Автор работы: Пользователь скрыл имя, 06 Апреля 2014 в 16:20, реферат
На перший погляд здається, що в цьому допоможе досвід, збережений у пам'яті людини. Наприклад, вона запам'ятала за прожитий період певну кількість випадкових зв'язків - і цього досить для підтримання життєдіяльності, для реалізації своїх потреб та завдань. Але .буття складніше, і лише звички та минулий досвід не розв'язують усіх проблем. Це й змушує нас шукати таку властивість і такий зв'язок, які б допомогли дати відповідь на питання, досягти мети, розв'язати проблему. Скажімо, якщо будувати урок, покладаючись лише на новітню технологію як універсальну та чудодійну, ми не завжди зможемо досягти мети уроку.
Представники гештальтпсихології (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) започаткували новий підхід до мислення, розглядаючи його як акт переструктурування ситуацій. Первинним змістом будь-якого психічного процесу вони вважали цілісні утворення-конфігурації, форми, або "гештальти". Мислення характеризували як раптове, не підготовлене аналітичною діяльністю, спрямованою на вирізнення суттєвих ознак проблемної ситуації.
М. Вертгеймер, К. Дункер зазначають, що розв'язування задачі полягає в тому, що окремі елементи проблемної ситуації починають сприйматись у новому гештальті, у нових відношеннях; тобто проблемна ситуація переструктуровується, її елементи виявляють нові ознаки та відношення. Сам процес розв'язування задачі спрямований на відкриття нової властивості об'єкта, що існує у певній системі відношень з іншими елементами задачі. Розв'язок задачі настає як гештальт, як цілісне утворення, що становить певний крок у цьому процесі.
Напрям започаткував Дж. Уотсон на початку XX ст. Він розширено трактував мислення, ототожнював його з внутрішнім мовленням або із засобами невербальної комунікації. Виділяв три форми мислення:
1) просте розгортання
2) розв'язування задач не нових, але таких, що зрідка трапляються;
3) розв'язування складних задач, що вимагають словесного вираження міркування перед виконанням певних дій.
Біхевіоризм має кілька напрямів. Згідно з одним із них (Дж. Уотсон), основною одиницею аналізу поведінки є зв'язок стимулу з реакцією (S-R). Представники другого напряму розглядають поведінку як цілеспрямований процес, що включає в себе орієнтовну пізнавальну активність як опосередковану ланку. У межах першого напряму (С. Газрі, К. Халл, Б. Скіннер) проблематика мислення не набула свого розвитку. Другий напрям (Е. Толмен) є продуктом взаємодії біхевіоризму з гештальтпсихологією і складає когнітивну теорію поведінки (S-S). Пізнавальні процеси є основними інтеграторами окремих поведінкових актів суб'єкта. Результат навчання - "пізнавальна структура" (тобто певне відображення ситуації). Розв'язування задачі визначається її структурою, від якої залежать актуалізація досвіду та розуміння зв'язків, істотних відношень між елементами задачі.
Новий підхід до дослідження поведінки запропонували Дж. Міллер, Ю. Галантер і К. Прібрам у книзі "Плани і структура поведінки". Структурну організацію поведінки вони розуміють як вплив на систему та зіставлення цих впливів з минулим досвідом. Якщо окремі впливи вже були в житті суб'єкта, він діє, керуючись досвідом, а якщо ці впливи не відповідають набутому досвіду, то суб'єкт вдається до пошукових або орієнтовних реакцій. Операцію зіставлення називають компарацією. Автори також вводять поняття як "образ" і "план". Плани є у всіх психічних процесах. При розв'язуванні задач реалізуються два види планів:
а) систематичний план - здійснюється розгорнутий пошук, аналіз усіх об'єктів;
б) евристичний план - здійснюється частковий пошук, аналіз лише частини об'єктів.
O.K. Тихомиров зауважує, що мислення в цих теоріях розглядається як "процес в організмі", у відриві від мотиваційно-емоційної сфери.
Мислення розглядається у психоаналізі як мотиваційний процес. 3. Фройду належить робота з психології мислення "Дотепність та її відношення до несвідомого". У ній "дотепність" пояснено як вияв творчого мислення. В основі її лежать несвідомі первинні мотиви. Виникає дотепність та її результати в обхід незадоволення первинних потреб, тобто творчість є сублімованим задоволенням цих потреб. Мисленнєва діяльність може відбуватися під впливом несвідомого мотиву або його замінника - бажаного мотиву.
Психоаналіз лише частково торкнувся проблеми зв'язку мислення з мотивами. Питань, як впливає мотивація на організацію, будову мисленнєвої діяльності, не вивчали.
Згідно з когнітивною теорією мотивації, мотивація поведінки людини йде від пізнання, відповідно до нього. У межах цієї теорії вивчають зв'язок мислення з рівнем домагань та вплив на цей процес мотивації досягнення. Теорія мотивації досягнення пояснює реальний мотив як продукт інтеграції або навіть конкуренції двох тенденцій: суб'єкт боїться невдач та прагне пережити задоволення від успіху. На процес пізнання впливають різні мотиви, їхню ієрархічність вивчає пізнавальна теорія мотивації. Вибір мотиву залежить від того, як суб'єкт пізнає ситуацію, які його сподівання та ідеали. Особливою є потреба в корекції невідповідності між різними мотивами, настановами. Цю проблему розв'язує теорія когнітивного дисонансу (Л. Фестінгер). Вона досліджує поведінку суб'єкта з метою приведення її у відповідність з уявленнями про те, як потрібно поводитися, вивчає явище дисонансу між мотивами до вибору і після його здійснення.
Досліджує мотиви самоактуалізації. Розпочав вивчення цих мотивів ще К. Юнг, проте глибше аналізував А. Маслоу. У переліку рис особистості, яка самоактуалізується, є чимало таких, що стосуються мислення (ефективність сприйняття дійсності, комфортне ставлення до реальності, постійна поява нового у розумінні того, що відбувається, почуття гумору тощо). Отже, дослідники, аналізуючи мотиви самоактуалізації, простежують їхній вплив на мислення.
Ж. Піаже розглядає мислення як біологічний процес. Він використовує поняття інтелект, а не мислення, аналізує такі трактування інтелекту, як "психічна адаптація до нових умов" (Е. Клапаред, В. Штерн), "акт раптового розуміння" (К. Бюлер, В. Келлер). Для Ж. Піаже характерним є генетичний підхід до розв'язання проблем інтелекту. Згідно з теорією Піаже, у цьому процесі може бути виділено п'ять стадій (або п'ять етапів у побудові операцій).
1. Стадія сенсомоторного
2. Символічний, або допонятійний інтелект (від 1,5-2 років до 4 років).
3. Стадія інтуїтивного (наочного) інтелекту (від 4 до 7-8 років).
4. Стадія конкретних операцій (з 7-8 років до 11-12 років).
5. Стадія формальних операцій, або рефлексивний інтелект (з 11-12 до 14-15 років).
Щоб описати основні аспекти інтелекту, Ж. Піаже використовує біологічні, фізичні поняття, а також поняття з логіки та математики.
У 20-40 pp. XX ст. Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, О.В. Запорожець, П.П. Блонський досліджували розвиток мислення у дітей, зокрема "їхній інтелект і мовлення. Особливо важливий внесок у теорію онтогенезу мислення зробили дослідження Л.С. Виготського та його послідовників. Розвиток мислення вони розглядали як процес засвоєння дитиною суспільно-історично вироблених розумових дій та операцій. Цим процесом можна активно і планомірно керувати (П.Я. Гальперін).
З появою електронно-обчислювальних машин виникло розуміння мислення як системи опрацювання інформації (А. Ньюелл, Г. Саймон, М. Мінський, Дж. Маккарті, Д. Міллер, Ю. Галантер, К. Прібрам). Головним завданням було простежити рух потоку інформації в "системі" (тобто в мозку). Основними поняттями цього підходу є ті, що стосуються когнітивної діяльності: інформація, вхід, перероблення, кодування і підпрограма.
Особливого значення збиранню інформації про ознаки елементів проблемної ситуації надавали В.М. Пушкін, O.K. Тихомиров та ін.
У контексті відношення мислення до об'єктивної реальності його розглядають як процес та як діяльність (О.М. Леонтьєв, В.В. Давидов, В.Л. Поплужний, O.K. Тихомиров). Цей підхід уможливив збагачення психології мислення даними про значення мотивації, емоцій, цілеутворення в мисленнєвій діяльності; залежність мисленнєвих дій від цих компонентів; роль контролю за мисленням, оцінного ставлення до свого мислення тощо.
Діяльнісний підхід дає змогу розглядати мисленнєву діяльність як умову самоздійснення особистості. Дослідження І.М. Семенова, Ю.С. Степанова спрямовані на подолання функціоналізму та розриву єдності між інтелектуальними та особистісними компонентами психічної цілісності. Вони дійшли висновку, що досягти самоздійснення особистості в мисленнєвому процесі можна через самостійне виявлення нею рефлексивних зусиль.
Мислення, виконуючи будь-яку функцію (розуміння смислу тексту і розв'язування ситуацій, проблем, задач; утворення зв'язку загальної мети з кінцевою; осмислення своїх дій тощо), змінює вихідний зміст за допомогою різних операцій та прийомів. Діючи в такий спосіб, суб'єкт присвоює знання, робить їх своїми, трансформованими щодо зовнішніх. Тому варто вирізнити три компоненти мисленнєвої діяльності:змістовий, функціонально-операційний і цілемотиваційний.
Мислення завжди має певний зміст, до якого входять емпіричні знання, що існують у свідомості у вигляді образів уявлень або уяви, емпіричних понять.
Логічним шляхом людина збагачує свій досвід теоретичними знаннями у формі наукових понять, символів, схем тощо.
Емпіричні поняття називають житейськими. Це донаукові поняття, вони відображають чуттєві ознаки, властивості. Серед цих ознак можуть бути істотні та випадкові.
Наукове поняття - це форма мислення, яка відображає об'єктивно істинне в об'єктах або явищах.
Образ - суб'єктивне цілісне відображення дійсності, в якому одночасно виявляються три форми існування матерії, виражені в категоріях простору, руху і часу.
Уявлення відрізняється від поняття тим, що це завжди образ, який охоплює істотні й неістотні ознаки, а поняття - це думка, виражена в слові, що відображає істотне в об'єкті пізнання. Відображення у формі понять має узагальнений характер, а через це набуває навіть усезагальності. Уявлення у людей дуже різні, а в розумінні понять є багато спільного.
Отже, знання, які людина отримує через органи чуття та логічним шляхом, становлять змістовий бік її мислення.
Збагачення змістового компонента мислення не може відбуватися без розуміння. Воно залежить від того, наскільки глибоко і повно здійснюється процес розуміння. Розуміння виявляється у спілкуванні людини як із предметним світом, так і з іншою людиною.
Проблема співвідношення понять "розуміння" і "мислення" постала ще тоді, коли їхнє дослідження тільки розпочиналося. Г.С. Костюк зазначав, що розуміння - це і є процеси нашого мислення, спрямованого на розкриття тих чи інших об'єктів у їхніх істотних зв'язках з іншими об'єктами.
Г.С. Костюк, описуючи процес розуміння, наголошує, що зрозуміти об'єкт означає розкрити його у всіх зв'язках і відношеннях. У цьому процесі важливе значення має відповідний досвід людини. Зрозуміти явище - це спробувати віднести його до певного класу явищ, пригадати, де доводилося мати справу з таким явищем або йому подібним, яким законам, правилам підкоряються такі явища тощо.
Розпочинається розуміння з усвідомлення питання, що робить цей процес цілеспрямованим і запобігає виникненню у свідомості перебігу випадкових асоціацій.
Розуміння залежить від ініціації, тобто від усвідомлення мети, від її чіткого формулювання та від постановки й осмисленості завдання.
Якщо перед учнями було поставлено завдання у формі, яка недоступна для їхнього розуміння, то марно розраховувати на успіх. Вони суб'єктивно трансформують її і присвоюють у неадекватному варіанті. Вчителеві необхідно чітко формулювати завдання. Звернути увагу школярів на те, що саме необхідно зрозуміти, починаючи від простих завдань і поступово переходячи до складніших.
Щоб зрозуміти об'єкт, потрібно думати, діяти розумово і практично. Наприклад, щоб зрозуміти математичну задачу, потрібно читати умову, виділити відомі і невідомі її компоненти. Іноді для полегшення процесу розуміння треба зробити малюнок або схематично зобразити основні компоненти об'єкта, що сприятиме відображенню зв'язків між ними. Отже, розуміння - це активний, дійовий процес.
Процес розуміння має аналітико-синтетичний характер - такий висновок підтверджують численні дослідження (Н.М. Стадненко - аналіз розуміння сюжетної картинки; І.О. Синиця - розуміння художнього тексту; Л.К. Балацька, Т.В. Косма - розуміння учнями метафори, прислів'я, байки, художніх описів природи; О.О. Смирнов - розуміння наукового тексту тощо). Ці дослідження доводять, що процес розуміння включає вирізнення основних елементів об'єкта й об'єднання їх у єдине ціле.
Багато зарубіжних і українських психологів схиляються до думки, що розуміння найкраще розглядати як вирішення проблем, розв'язання пізнавальних завдань. В.О. Моляко вважає, що розуміння задачі необхідно поділити принаймні на два етапи: розуміння умови задачі, її вимог та суті і розуміння результату, який слід знайти (з'ясування його правильності, відповідності умові задачі).
Розуміння - це продуктивний процес, він завжди пов'язаний з пізнанням нового, із залученням невідомого до системи раніше набутого досвіду. А тому фізіологічною основою розуміння є активізація утворених раніше тимчасових нервових зв'язків, їхнє застосування в нових умовах і формування нових зв'язків.
Кожна людина переконується на власному досвіді: що складніша проблема, то більшого досвіду, раніше набутого, вона потребує. На цю закономірність варто зважати в педагогічному керівництві навчальним процесом, у створенні підручників. Але при цьому слід пам'ятати, що для розуміння нового матеріалу актуалізації підлягають лише відповідні старі знання, невідповідні ж здатні лише віддалити учнів від розуміння, а не наблизити до нього.
Важливу роль у цьому процесі відіграє наочність, проте мета використання її полягає не тільки в тому, щоб учні змогли побачити об'єкт, а й у тому, щоб вони вирізнили в ньому суттєве, найістотніше.