Младший школьный возраст

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение — отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Обычно амбивалентность вызвана тем, что отдельные особенности сложного объекта по-разному влияют на потребности и ценности человека.

Чувства — это еще один вид эмоциональных состояний. Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как правило, носят характер ориентировочной реакции, т. е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны [12].

Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства — с социальной сферой. Еще одним существенным различием эмоций и чувств, на которое необходимо обратить внимание, является то, что эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании. Кроме этого, чувства человека всегда имеют определенное внешнее проявление, а эмоции чаще всего не имеют [3].

Каким образом распознаются эмоции?

Обсуждение этого вопроса, как считает Е.П. Ильин, связано с так называемыми «когнитивными схемами эмоций», т. е. с установлением того набора признаков, с помощью которого можно судить о наличии той или иной эмоции. Сопоставление совокупности наблюдаемых признаков со схемой позволяет идентифицировать эмоцию. При этом предполагается, что ни один из признаков не является жестко привязанным к определенной эмоции, а ее идентификация осуществляется на вероятностной основе [26].

В отличие от опознания собственной эмоции, где ведущим признаком является субъективное переживание эмоции, опознание эмоций других людей осуществляется, в основном, по внешним проявлениям эмоций: мимике и позе, изменению речи и голоса, поведения, вегетативным реакциям.

В восприятии эмоции других большое значение имеют условнорефлекторные связи, образовавшиеся в онтогенезе между ситуацией и сопутствующей ей эмоцией и эффект каузальной атрибуции. Образуются так называемые «эмоционально-когнитивные» комплексы, как отмечал К. Изард [12].

Н.Д. Былкина и Д.В. Люсин отмечают, что люди дают разные эмоциональные реакции на одни и те же ситуации, даже если цели у них одинаковые. Нет и однозначных связей между эмоцией и ее внешним выражением. Поэтому для идентификации эмоций других людей необходимо учитывать дополнительную информацию о некоторых промежуточных переменных, таких как индивидуальные особенности человека, культурные особенности того сообщества, к которому он принадлежит, актуальное физическое и психическое состояние наблюдаемого человека. Эти промежуточные переменные авторы называют медиаторами [20].

Несмотря на индивидуальные различия в изображении эмоций разными коммуникаторами, радость, удивление, страдание, гнев достаточно точно люди опознают по выражению лица. Презрение и страх опознают хуже. Презрение часто путают с гневом.

Понимание (идентификация) эмоций другого изучалось В.А. Барабанщиковым и Т.Н. Малковой. Ими были выделены общие для всех модальностей эмоций условия их идентификации по мимике. Легче всего идентифицируются целостные мимические выражения, включающие изменения во всех зонах лица одновременно. Наиболее трудно идентифицируются мимические проявления в области «лба-бровей» (эмоции не опознавались в половине случаев). Вдвое точнее опознают эмоции по изменениям в области глаз и нижней части лица [22].

В то же время для разных эмоций имеются свои оптимальные зоны идентификации. Так, выражение эмоций горя и страха в области глаз идентифицируется легче, чем в нижней части лица; экспрессивные характеристики гнева-спокойствия легко обнаруживаются в области «лба-бровей»; экспрессия радости, отвращения, сомнения максимально точно опознается по изменениям в нижней части лица.

Говоря об опознании эмоции по мимике, следует прислушаться к высказанной С.Л. Рубинштейном мысли, что «в изолированно взятом выражении лица напрасно ищут раскрытие существа эмоций; но из того, что по «изолированно взятому» выражению лица, без знания ситуации не всегда удается определить эмоции, неправильно заключают, что мы узнаем эмоции не по выражению лица, а по ситуации, которая ее вызывает [21].

В действительности из этого можно заключить только то, что для распознавания эмоций (особенно сложных и тонких) выражение лица служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении со всеми конкретными взаимопониманиями человека с окружающими».

Эмоции отражаются и в позе человека, однако этому вопросу исследователи уделяют значительно меньше внимания.

Важным каналом для опознания эмоционального состояния человека является его речь.

Основным признаком, используемым человеком при слуховом восприятии эмоционально обусловленных изменений речи, является степень речедвигательного возбуждения. Определение вида переживаемой говорящим эмоции осуществляется слушающим (аудитором) менее успешно, чем определение степени эмоционального возбуждения [8].

Наиболее точно опознаются базовые эмоции, затем удивление и неуверенность и хуже всего - презрение и отвращение. На точность опознания эмоций влияет способность диктора передавать в речи эмоциональные состояния, а также опыт аудитора.

А.А. Борисова изучала успешность опознания эмоционального состояния человека по интонационному рисунку речи. Оказалось, что для слушателей это довольно трудная задача даже в том случае, когда интонации подкреплялись содержанием высказываний [3].

Автором были выявлены два фактора, влияющих на точность восприятия эмоционального состояния [3]: индивидуальный опыт людей в дифференциации переживаний и знак и модальность предъявляемой эмоции. Легче всего определялось состояние радости, затем восхищения; хуже всего - состояние любопытства. Промежуточное положение по точности определения занимали состояния безразличия, удивления, обиды, тоски и тревоги. Выявлена тенденция лучшего распознавания положительных эмоциональных состояний по сравнению с индифферентными и отрицательными.

Значение эмоций в психической деятельности человека и становление его личности огромно. Они обогащают психику человека. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понять происходящее, будь то произведения искусства - стихи, музыка, театр, или переживания других людей, или события, происходящие в мире.

Таким образом, эмоции - это переживаемое человеком отношение к миру и к самому себе. Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек делает или воспринимает, о чем он думает. Различные эмоции окрашивают поведение человека и отношения человека, создавая более или менее продолжительные, иногда устойчивые переживания.

Для того, чтобы приблизиться к изучению вопроса данной контрольной работы, перейдем от общего изучения подходов к пониманию эмоций к анализу эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Развитие эмоционально-волевой сферы детей в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11—12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью видеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни именно ребенка младшего школьного возраста [10].

Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С поступлением в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителя [14].

Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления [25].

В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик.

Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику [14].

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению [25].

Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением — подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи — ирония, насмешка, сомнение и т.д. [14]

Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность – это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики) [25].

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками [25].

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению [25].

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе [25].