Ознайомлення дітей з тваринним світом

     Висловлюючи  припущення у своїх міркуваннях,  діти мають почуватися вільно, розкуто, не боятися навіть помилкових суджень. Проте дорослий часто виявляє нетерпимість, коли хтось із них висловлюється не так, як це бачить він, і відразу відповідає сам або звертається  до іншої дитини. Не можна казати малому, що його відповідь неправильна, адже наступного разу він уже не зважиться  висловити свою думку. Не варто також підганяти його з відповіддю – нехай поміркує; можна в разі потреби поставити навідні запитання, дещо підказати. А до того ж однозначних відповідей майже не буває, оскільки в природі всі процеси досить складні.  Правильних відповідей може бути кілька, тож нехай діти активно діляться своїми нестандартними думками та згодами.

     У дослідницькій  діяльності пошукове завдання  розв’язується шляхом практичної  дії, що відповідає наочно-дієвому  типу мислення дітей дошкільного віку. У більшості дослідів результат можна побачити відразу, і це також стимулює пізнавальний інтерес дитини. Наприклад, таке явище як дощ можна відтворити за кілька хвилин,  підігрівши воду: її частинки у вигляді пари піднімуться вгору й, зіткнувшись із прохолодним предметом, вже краплями впадуть донизу.

     Безпосередні  спостереження за об’єктом чи  явищем природи та серії дослідів  будуть більш педагогічно цінні  порівняно зі словесною інформацією,  одержаною дітьми на кількох  заняттях у приміщенні.  Організоване заняття доцільно проводити лише після набуття дошкільнятами досвіду взаємодії з природними об’єктами для узагальнення засвоєної інформації. Чимало об’єктів та явищ природи, однак, не можна сприймати безпосередньо. Узагальнити уявлення про них допоможе моделювання, яке ґрунтується на принципі заміщення природних об’єктів реальними предметами, схематичними зображеннями, знаками.

     Необхідною  складовою формування усвідомленого  ставлення до природи як пізнавальної  цінності й закріплення цього уявлення в пам’яті дитини є відтворення набутих знань у різних видах діяльності: зображувальній, конструктивній, музичній, мовленнєвій, ігровій, трудовій.

     Зображувальна  діяльність (малювання, ліплення, аплікація)  допомагає створити наочний образ, задіюючи праву півкулю головного мозку. За допомогою барв можна передати «настрій» річки: якщо вода чиста – річка весела, а коли забруднена – вона смутна. Так само контрастно виглядають доглянуті та занедбані рослини, тварини.  Щоб намалювати рибку, комаху, пташку у її природному середовищі, треба знати про них і про нього.  Добре, коли дорослий у разі виникнення  труднощів у дитини пропонує їй відкласти малюнок на певний час і придивитися детальніше, де мешкає тварина і що є поряд з нею. Працюючи з природним матеріалом, нехай діти пригадають, з якого дерева шишка, жолудь, суха гілочка, листочки.

     Музична  діяльність сприяє вияву почуттів  мовою  звуків: шум води, шерхіт  листя, завивання вітру, гудіння  джмеля. У танці дитина може  відтворити рухи тварини, рослини, об’єкта неживої природи. Художнє перевтілення в образ зі світу природи допоможе відчути його стан, ставши на якусь мить бджілкою, краплиною води, сніжинкою.

     Добру можливість  перевтілитись, а ще й одягнути  яскравий костюм, надає дошкільнятам театралізована діяльність. Коротенькі інсценівки можна скласти разом з ними. Входження в образ розкріпачує дитину – тепер вона вже не Наталочка, а бджілка, яка радіє і говорить про свої радощі та клопоти. Так народжуються відчуття себе часткою природи, розуміння її стану та потреб.

     Широкому  перевтіленню, відтворенню та усвідомленню  знань про природу сприяють  різноманітні сюжетно-рольові, інтелектуальні, рухливі та дидактичні ігри  природничої тематики. Усвідомити   шанобливе ставлення до довкілля допоможуть, зокрема, народні обрядові ігри.

     Світогляд,  як відомо, ґрунтується на узагальнених  знаннях. Навчально-виховний процес  має бути побудований таким  чином, щоб картина світу природи  поставала перед дитиною не  як випадковий «клаптиковий»  набір певних відомостей, з яких не знати як зшити «ковдру», а розгорталася поступово й системно. Дослідження свідчать, що одержані дитиною розрізненні знання так і лишаються на рівні констатації й аж ніяк не сприяють її розвиткові, становленню пізнавальних інтересів.

     Планування  навчально-виховного процесу допомагає  педагогові систематизувати знання  про світ природи й різні  способи пізнавальної діяльності, врахувати закономірності психічного  розвитку дітей, передбачити психологічні  стимули у засвоєнні знань та формуванні правильного ставлення до довкілля. (15,стр 9)

     Відомості  про певні природні явища та  об’єкти варто систематизувати  за окремими темами: «Сонце», «Повітря»,  «Вода», «Грунт», «Явища природи», «Тварини», «Рослини», «Я і  природа». У кожній темі для кожної вікової групи слід виділити: орієнтування за зовнішніми ознаками, властивості, стани, якості ( для об’єктів неживої природи), середовище існування ( для рослин і тварин),  значення для життя природи і людей, правила дбайливого ставлення. Така схематична систематизація дасть змогу зорієнтуватися, яку саме інформацію мають засвоїти діти з певної теми протягом дошкільного періоду життя.

У наш час найбільш  використовуються такі програми для  дитячих садків як «Малятко», «Дитина», «Я у світі», в яких визначається рівень знань, умінь, навичок, які повинні сформуватися у дітей в процесі ознайомлення їх з природою.

Програма «Малятко» менш деталізує програмні вимоги, ніж інші програми, відсутній розподіл змісту за кварталами. У програму включено формування у дошкільників початкових гігієнічних знань. Більш чітко визначені завдання з формування у дошкільників узагальнених уявлень.

У програмі «Дитина» зміст  побудований за сезонами, більше уваги  приділено пізнавальним діям (практичним, сенсорним, дослідницьким), якими повинні оволодівати діти в процесі ознайомлення з природою. Введено формування гігієнічних знань.

Програма «Я у світі» орієнтує дитину на взаємодію її власного «Я» з природою, культурою, людьми, для того, щоб відкривати світ у  єдності й різноманітності явищ і подій, а також на те, щоб урізноманітнити, збагатити досвід дошкільняти й виробити в нього самостійну компетентну поведінку в різних сферах життєдіяльності.

Сучасні педагоги мають  знати про умови, які сприяють розвитку пізнавальної позиції дитини чи гальмують її, про специфіку роботи з різними групами дітей і роль вихователя в цьому процесі.

При цьому слід зазначити, що виділяють три групи дітей  з різними рівнями пізнавальної активності [13, с. 7].

1. Діти з активним  рівнем розвитку пізнавальної активності. Їм притаманна яскраво виражена пізнавальна потреба, яка проявляється незалежно від виду діяльності, наявності чи відсутності звернень до них однолітків чи вихователів. У цих дітей завжди виникають запитання, про що б з ними не розмовляли, причому вони ставлять їх не з метою звернути на себе увагу, а саме прагнучи дізнатися про щось нове.

Дошкільнятам цієї підгрупи властиве прагнення з'ясувати будову та призначення предмета, вони охоче  відгукуються на пропозицію знайти інший  варіант розв'язання завдання або відповіді на запитання.

Ці діти завжди радіють  успіху й засмучуються через невдачі, вони готові виконати будь-яке завдання вихователя і часто розглядають  свою діяльність з погляду її корисності для інших. Нова ситуація викликає пошукову активність, бажання дослідити об'єкт чи явище, до якого проявляється жвавий інтерес. Діти з високим рівнем розвитку пізнавальної активності невгамовні у своєму інтересі до будь-яких змін у навколишньому середовищі, постійно діляться своїми враженнями з дорослими та дітьми.

Вони прагнуть бути першими, самостійно розв'язати завдання, і  коли матеріал на заняттях виявляється  для них надто простим, починають  нудитися, особливо якщо вихователь працює в цей час зі слабшими дітьми, ці дошкільнята дуже винахідливі в іграх, люблять імпровізувати, часто вносять зміни у правила гри, не бояться помилок і труднощів у роботі.

2. Діти з відносно  активним рівнем розвитку пізнавальної  активності. Ця група найчисленніша.  Діти в ній можуть виявляти  зацікавленість та активність лише в певних ситуаціях, здебільшого зумовлених змістом діяльності, її емоційною привабливістю.

Вони легко включаються  у нові види роботи, однак у разі виникнення труднощів відразу втрачають  інтерес, коли вихователь спонукає їх до будь-якої діяльності, охоче приймають пропозицію.

Проте вони не прагнуть бути першими і майже завжди другі: і за готовністю до занять, і під  час спостережень та виконання завдання. У разі, якщо план дій точно не розписаний і треба виявити винахідливість та фантазію, ці діти не виявляють ентузіазму й воліють діяти за готовим зразком. Їх важко зацікавити новим предметом або явищем, і навіть якщо інтерес виникає на початку діяльності, то швидко згасає у ході виконання завдання.

Прояви активності зовні  невиразні, хоча ці діти охоче відгукуються на пропозицію дорослого поспілкуватися або попрацювати разом, в умовах самостійної діяльності вони іноді захоплюються виконуваною роботою, проте діють завжди одноманітно. Їхні інтереси переважно обмежуються повсякденними подіями, привернути увагу може лише щось незвичне. Проте далі простого виявлення цікавості вони не йдуть і не роблять спроби з'ясувати для себе ситуацію.

Головна особливість  цих дітей - вони майже ніколи самі ні в чому не проявляють активності й навіть знаючи правильну відповідь, не скажуть її з власної ініціативи, хоча іноді можуть здивувати дорослого оригінальними міркуваннями. Звертання до вихователя здебільшого пов'язані із задоволенням комунікативної потреби та з новизною ситуації, питання ж, які стосуються уточнення здобутих знань, ставлять дуже рідко. У спільній діяльності з дорослими вони за будь-яких умов - лише слухняні виконавці. Для цієї підгрупи дошкільнят дуже важлива емоційна підтримка.

Стратегія педагога в роботі з відносно активними дітьми - не лише допомогти їм включитися у діяльність, а й підтримувати відповідну емоційно-інтелектуальну атмосферу протягом усього заняття.

Це дасть дитині відчуття радості, піднесення не тільки під час  сприймання завдання, а й у ході його виконання, вона захоче повторити  й закріпити свої досягнення, навіть якщо це потребуватиме певних інтелектуально-вольових зусиль. Якщо наступні заняття справдять її очікування, це стане запорукою поступового переходу на вищий рівень розвитку пізнавальної активності.

3. Діти з пасивним  рівнем пізнавальної активності. Ці діти завжди пасивні і байдужі - і на заняттях, і в спілкуванні, й під час спільної діяльності з дорослими або однолітками. Вони майже ніколи не розпочинають виконувати завдання без підказки, нагадування дорослого, однолітків, важко включаються у роботу, очікують звичного тиску (у вигляді зауважень) з боку вихователя [13, с. 9].

Дошкільнята з пасивним рівнем розвитку пізнавальної активності не виявляють інтересу до завдання, готовності включитися у роботу, та, власне, й не можуть (і не прагнуть) самостійно його виконати. Вони неохоче виконують будь-яку роботу або навіть повністю відмовляються від діяльності. Тут ідеться про цілковиту відсутність інтересу до навколишньої природи.

Працюючи з пасивними  дітьми, слід ураховувати, що вони не можуть негайно включитися в роботу, оскільки їхня активність зростає поступово. Отже: не варто пропонувати їм завдань, які потребують швидкого переходу від одного виду діяльності до іншого; треба давати їм час на обмірковування відповіді; основним прийомом, який найдоречніше застосовувати до пасивних дітей, є так звані емоційні погладжування, до яких можна віднести: звертання до дитини тільки на ім'я; схвалення, добрий, лагідний тон; акцент на позитив: замість погроз, наказів запропонувати, наприклад, таке: "Побачимо, що у нас вийде, якщо..."

Можна також порадити педагогам, які працюють із пасивними  дітьми, проводити хвилинки психологічного розвантаження або "емоційної  підзарядки", тобто частіше звертатися до жартів, загадок, скоромовок, які  легко запам'ятовуються, можуть викликати усмішку. Такий нескладний прийом зніме напруження під час занять.

Вирішальним чинником формування пізнавальної активності є спілкування дитини з дорослими – педагогом, батьками. При цьому вона засвоює способи керування своєю поведінкою, долає труднощі орієнтування в нових ситуаціях при розв'язанні нових завдань. Умовою розвитку пізнавальної активності дитини, піднесення її на вищий рівень є практика, дослідницька діяльність.

Вихователь має пам'ятати [7, с. 16]: подив - важлива здатність дитини, він живить її пізнавальний інтерес. Це почуття можна викликати новизною, незвичністю, несподіваністю, невідповідністю чогось уявленням малюка. Інтерес, як стимул пізнавальної діяльності, своєрідний трамплін до пізнавальної активності, опора для емоційної пам'яті, стимул для підвищення емоційного тонусу, засіб мобілізації уваги та вольових зусиль дитини.

Навіть найпасивніших  дітей можна зробити активними. Метод дуже простий: дати дитині радість  пізнання, радість подолання труднощів; навчитися чекати відповіді від неї, переживати разом з нею щастя інтелектуальної перемоги.

1.2 Пізнавальний інтерес дітей старшого дошкільного віку: особливості та динаміка розвитку

Формуючись і розвиваючись, пізнавальний інтерес переходить ряд  етапів, які належить враховувати у роботі з дітьми. Динаміка його розвитку така:

Перший етап. Пізнавальний інтерес має споглядальний характер. Переважає емоційний структурний  компонент. Завдання вихователя: викликати  інтерес, зацікавити дитину.

Другий етап. Пізнавальний інтерес має оцінний характер. Переважає пізнавальний компонент. Завдання вихователя: розширювати обсяг інформації.

Третій етап. Пізнавальний інтерес має дійовий характер. Переважає вольовий структурний  компонент. Завдання вихователя: розвивати  свідоме ставлення до пізнання.