Определение внимания

Переводя вышесказанное на конкретно–ситуативный язык функционирования внимания, рассмотрим феномен “учебного внимания” - сосредоточения студента во время лекции. Из довольно обширного ряда структурных единиц внимания, сфокусированных на объекте деятельности, укажем зрительное и слуховое восприятие, интеллектуальную переработку воспринимаемого и эмоциональное реагирование на этот процесс, ролевую составляющую и, наконец, моторно–двигательное и статически физическое “оформление” внимания (его так называемое оптимально–телесное сопровождение: позу, позицию, двигательно–действенную поддержку).

Однако является важным не количественная характеристика обсуждаемого явления, а вопрос сомкнутости и точечной ориентации всех составляющих, их жесткая привязка к объекту сосредоточения. Именно их комплекс и образует собой внимание.

Итак, комплексность и фокусировка - таковы исходно-определяющие показатели рассматриваемого В.И.Страховым явления. Однако в подобной ранговой позиции находится еще одно свойство внимания – динамика его фокусировки. С данным фактором связана дееспособность внимания, его продуктивность и надежность. Установлено, что как только у личности исчерпываются возможности переключения – динамики внимания в сфере поля сосредоточения, - внимание в данной его направленности исчерпывает себя.

В этой связи интересно сравнение внимания специалиста-профессионала и человека, только пробующего себя в новом виде деятельности. Для первого объект его профессионального интереса к занятости практически не исчерпаем в сменяемых аспектах сосредоточения и поэтому может долго оставаться в центре внимания. Специалист всегда найдет возможность для очередного смещения внимания в пределах своей занятости. Компетентность предопределяет широту и основательность познаний в соответствующей области, - отсюда вытекает и значительная вариативность переключения (динамики) внимания. Сохранение устойчивость внимания (динамически предопределенное) в этом случае вполне естественное явление, оно имеет указанные на то основания – знание аспектов сосредоточения и поиск новых прецедентов для внимания.

Во втором случае, то есть при поверхностном знании объекта внимания, наблюдается “укороченное” внимание. Немногочисленные разовые “динамики” внимания исчерпывают весь процесс сосредоточения. Движение “точки” сосредоточения практически отсутствует.

Таким образом, можно сказать, что динамика внимания - это его жизнь, полнокровное функционирование. Обедненность динамического рисунка внимания - его изживание. При этом динамика внимания никак не исчерпывается “физической” динамикой – переключением с одного фрагмента (детали) на новые точки. Имеется в виду и “внутренняя” динамика – смена смысловых акцентов сосредоточения, в этом случае динамика внимания может исключать смену зоны сосредоточения, фокусировка же как таковая остается прежней. Естественно происходит перестройка внутреннего плана внимания, - сменяется психологический аппарат, “задействованный” во внимании.

Ученый в рамках локальной (точечной) привязки внимания может манипулировать этими подходами (осуществляя динамику внимания “внутренним” образом) и проявлять сверхустойчивость сосредоточения. В истории науки имеется немало примеров этого, равно как и в других областях деятельности людей. И это вовсе не должна быть сфера какой-то высокой исключительности, - профессионализм в любой области именно и оказывается таковым во многом благодаря обсуждаемой организации внимания.

Не менее существенным основанием для приобщения внимания к категории психических состояний является также его темпоральная (временная) организация и уравновешение ее составляющих как показатель функционального оптимума. Темпоральный показатель внимания многозначен. Он выявляется, во-первых, во временной протяженности сосредоточения. В этом отношении можно говорить о его, с одной стороны, безразмерности, - поскольку, как и психическиесостояния, внимание есть всегда, при любой занятости личности, варьируя в своей специфике оно выявляется во сне и наяву.

С другой стороны, внимание включает замеры его различных дозификаций в рамках какой-либо деятельности. При этом возможно фиксирование как общего временного объема, так и операционно-этапных его доз. Правомерны замеры приурочивания внимания к микрофрагментам деятельности и другим специфическим единицам. Имеет смысл фиксирование временных сроков выявления внимания в разных мерах его интенсивности, правомерного ослабления и, конечно же, - в негативном проявлении (как вынужденном, так и вследствие пониженной деятельностной требовательности и других причин). Это как бы замеры “извне”.

Адекватность внимания, его продуктивность и полнота съема во многом детерминированы уравновешенностью временных приурочений внимания (к прошедшему и будущему или иначе можно обозначить эти позиции возвратным вниманием и перспективным вниманием). Неоправданный приоритет той или иной временной привязки внимания не замедлит сказаться в виде издержки отражения. Преобладание возвратной формы сосредоточения обуславливает притупление чувства нового, консерватизм, понижение инициативности, затруднение в общении (особенно с более молодыми людьми, фиксированность представлений и т.д.). В случае же избыточности перспективного внимания это явление проецируется в виде переоценки своих возможностей, прожектерства, игнорирования прежнего опыта, отступления от системной организации деятельности, неоправданных перегрузок и т.д. Вышесказанное относится к “внутренней” темпоральности внимания. Подобный подход реализуется и при изучении психических состояний.

Рассмотрим еще одну позицию сближения внимания с категорией психических состояний. Это - полифукциональность внимания. Вопрос функциональной “загрузки” внимания в науке решается неоднозначно: от монофункциональности (по П.Я.Гальперину), через “срединную” трактовку фиксировавшегося перечня функций до максималистского подхода к вопросу, разделяемого автором данной юниты. Последнее в немалой степени предопределяется раздельным принципиальным пониманием внимания как синтетического явления, как универсальной категории.

8. Экспериментальные модели внимания когнитивной психологии.

В западной психологии проблеме внимания уделяется большое значение. Главное отличие подходов к изучению внимания в западной и отечественной психологии заключается в том, что в отечественной психологии разрабатываются общетеоретические, концептуальные подходы к проблеме внимания, западная же психология большеориентирована на экспериментальные исследования по выявлению характеристик внимания и факторов его развития и совершенствования, не придавая такого большого значения выделению общетеоретических категорий.

Рассмотрим подробно данные экспериментальных исследований внимания, полученных в современной когнитивной психологии.

9. Связь уровня возбуждения и внимания в теории Канемана.

Канеман предложил теорию внимания, предусматривающую и роль возбуждения, и ограниченные возможности человека по обработке информации. Вместо постулирования “узких мест” в процессе обработки, Канеман предположил, что есть общее ограничение на способности человека выполнять умственную работу. Согласно Канеману, центральными элементами этой модели являются “принципы распределения” и “оценка спроса и ресурсы”. “Принципы распределения” Канеман объясняет так. “Сами эти принципы определяются четырьмя факторами: (1) долговременной готовностью, отражающей законы непроизвольного внимания (например, выделять ресурсы на обработку любого нового сигнала; на всякий внезапно перемещающейся объект; на всякий разговор, где упоминается имя собственное); (2) временными намерениями (например, слушать голос в правом наушнике; искать рыжего человека со шрамом); (3) оценкой требований; очевидно, здесь действует правило, что если два действия требуют для своей реализации больше ресурсов, чем имеется, одно из них прекращается; (4) влияниями возбуждения.

Как полагает Канеман, внимание связано с тем, что можно назвать “маленьким усилием”, и что принципиальное ограничение на обработку информации кроется в ограниченности распределяемых ресурсов. Однако, возбуждение (четвертый фактор в выше приведенных рассуждениях Канемана о “принципах распределения”) может повышаться вследствие таких факторов, как беспокойство, страх, гнев, половое возбуждение и воздействие препаратов...” [1; С. 134].

Согласно этой модели, некоторые виды информационной обработки могут инициироваться при поступлении входной информации, а другие требуют дополнительного входного сигнала в виде усилия внимания. Поскольку возможности для мобилизации усилий ограничены, то есть требуют обращать внимание на два или более входных воздействия, они будут конкурировать или мешать друг другу.

10. Развитие внимания.

Культурное развитие внимания по Л.С.Выготскому заключается в том, что при помощи взрослого ребенком усваивается ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которыхон дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: “Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя…”

Первый ряд стимулов, вызывающих внимание ребенка - это сами окружающие предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка.

Первый этап развития внимания – первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

Первоначально внимание ребенка носит непроизвольный характер и вызывается качеством внешних раздражителей: ребенка привлекают яркие, блестящие или движущиеся предметы, громкие звуки и т.п. Уже на первом месяце жизни у ребенка наблюдаются некоторые проявления внимания, когда он тянется к материнской груди, ищет ее, начинает фиксировать взором некоторые предметы, прекращает движения, услышав громкие звуки.

Со второго полугодия дети проявляют большой интерес к окружающим предметам, начинают рассматривать их, брать в рот, вертеть в руках. Возможность манипулировать вещами значительно расширяет круг объектов внимания и продолжительность его удерживания на каком-либо предмете. Однако в этом возрасте внимание ребенка еще очень неустойчиво. Стоит показать ему другой предмет, как он роняет на пол первый и тянется за вторым. Увидя какую-либо заинтересовавшую его вещь, ребенок начинает требовать ее, даже плачет, если не удовлетворяют его желания, но достаточно показать ему в этот момент что-либо другое, чтобы он сразу же заинтересовался новым и забыл о том, что именно только что требовал.

В этот период жизни внимание привлекают не только предметы и люди, но и слова, которые ребенок постепенно начинает понимать. Второй ряд стимулов, вызывающих внимание ребенка - это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.

Второй этап развития внимания - конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

Третий этап развития внимания - начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

Четвертый этап развития внимания – второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания. На втором году жизни, благодаря появлению возможности самостоятельно передвигаться и приобретению умения не просто манипулировать предметом, а выполнять простейшие действия (например, брать песочек лопаткой), объектами внимания становятся самые различные предметы, используемые ребенком в его деятельности. Вместе с тем внимание начинает подчиняться задаче, которая стоит перед той или иной деятельностью, появляются зачатки произвольного внимания.

Формирование этого вида внимания происходит главным образом под влиянием взрослых, которые начинают предъявлять детям различные требования (соблюдать чистоту, определенным образом пользоваться теми или иными вещами и т. п.).

Пятый этап развития внимания - четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого. Дети - дошкольники (4-5 лет) обнаруживают иногда интенсивное и устойчивое внимание, подчиненное той деятельности, которую они выполняют. Они могут подолгу играть в интересующую их игру, внимательно слушать рассказы взрослых, однако даже в этих случаях их внимание все еще характеризуется значительной отвлекаемостью, если на них начинают действовать другие, интересные для них, предметы. Ребенок 4–5 лет, например, внимательно слушает сказку, его глаза горят живым интересом, даже рот приоткрыт от удивления, но вот в комнату вбегают играющие дети, и мысли ребенка сразу отвлекаются от сказки. Все это говорит о том, что дети-дошкольники еще не умеют намеренно поддерживать внимание в течение длительного времени в одном и том же направлении.

В одном эксперименте детям в возрасте 5 лет предложили указать на картинке, кто из группы катающихся на катке детей потерял варежку. Многие из детей с этой задачей не справились, так как их внимание все время отвлекалось другими предметами, нарисованными на картинке. Они так и не смогли сосредоточиться на поставленной перед ними задаче и рассмотреть в соответствии с ней руки изображенных на картине детей.

Важную роль в развитии внимания у детей-дошкольников выполняет игра, как основной вид деятельности в этом возрасте. В игре развивается не только интенсивность и концентрированность внимания, но и его устойчивость. Исследования показали, что продолжительность игры у 6-летнего ребенка может достигать часа и несколько более, в то время как у трехлетнего ребенка она часто не превышает 20-25 минут.

Шестой этап развития внимания - пять – шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).