Особенности самооценки в юношеском возрасте

Наиболее впечатляющим следствием активности освоения темы самооценки в западной культуре стало ее устойчивое восприятия как важнейшего психологического ресурса человека или даже как его достояния, что неизбежно привело западное общество к формированию массовой потребности в достижении высокого уровня самооценки к движению за самоуважение. Н. Эмлер (2001) пишет, что люди стали стремиться к достижению высокой самооценки, подобно тому, как они стремятся к благополучию, хорошему физическому здоровью или свободе мысли. В результате, в 1986 году в США, в штате Калифорния, была предусмотрена специальная бюджетная статья, предусматривающая финансирование мер по подъему уровня самооценки.

Существование одновременно нескольких теорий, описывающих самооценку, является движущей силой в понимании самого предмета. Это главное условие усовершенствования теоретических построений, попыток создания целостной теории.[25]

1.3 Развитие самооценки в онтогенезе

На начальных этапах формирования, как это установлено экспериментально, самооценивание носит неоднозначный характер: субъект оценивает свои парциальные качества более объективно, а себя как целостность – менее. Это объясняется тем, что в первом случае, в связи с предметной деятельностью, он использует конкретные эталоны, и самооценивание носит когнитивный характер, а во втором случае, когда самооценивание ещё не опирается на конкретный эталон, оно носит больше эмоционально-ценностный характер. Правда, с возрастом оценивание себя как целостности принимает когнитивные черты. Как бы то ни было, самооценивание  так же, как и оценка, возникает в практической деятельности и в общении, обслуживает её, выступая способом, средством саморегуляции. При самооценивании субъект не может оценивать себя вне деятельности и конкретной ситуации.  Это обусловливается тем, что сознание субъекта вне осознания и оценки актуальной ситуации только к себе самому не направляется. По этой причине отделение самосознания от сознания, самооценивания от самосознания в принципе неверно. Но тем не менее рассматривая сам процесс самооценивания ряд советских (Божович, Липкина, Захарова) и зарубежных (Дюваль, Виклунд) психологов выделяют несколько условных фаз её протекания: 1) сосредоточение сознания на себе 2) собственный процесс оценивания 3) аффективно-регулирующая реакция, возникающая в ходе осознания соответствия или несоответствия результата оценивания с требуемыми для действия или деятельности качествами 4) действия или деятельность из-за соответствия или расхождения результатов сличения качеств у субъекта и требуемых от него. Эти фазы самооценивания едины, выступают как целостность, как форма проявления самосознания, но любой вид самооценивания не равняется самосознанию субъекта. Рассмотренные фазы могут быть осознаны и выявлены лишь тогда, когда они становятся специальной целью сознания субъекта, но попытки исследовать наличие у каждого субъекта этих фаз и последовательность их протекания дают неоднозначные результаты. Это объясняется подвижностью и интегральностью самосознания.

Исследованиями ряда психологов (Н.Адамишвили, З.Н. Мануйленко, Н.Н. Ибрагимова, В.А. Горбачёва) показано, что дошкольники в состоянии довольно адекватно оценить свои физические качества, отдельные умения, навыки, необходимые и проявляющиеся в игровой деятельности. В старшем дошкольном возрасте дети верно осознают и оценивают свои обобщённые моральные качества, проявляющиеся в процессе групповой игры. Одновременно этими авторами указывается наличие субъективизма и ситуативности в самооценках дошкольников, а также подчёркивается, что оценки, даваемые дошкольниками своим сверстникам, более обоснованны, чем их самооценки. В самооценке своих физических и некоторых морально-волевых качеств нередко обнаруживается печать «зеркальности» – оценки их окружающими. Представляют интерес установленные факты относительно того, что адекватность самооценки в поведении дошкольников играет меньшую роль, чем статус ребёнка.

У младших школьников в связи с тем, что организационная учёба становится ведущей формой деятельности, как установлено, самооценка характеризуется расширением объёма оцениваемых качеств, необходимых для учебной деятельности и взаимоотношений в группе. Установлено, что расширение знаний  и усвоение моральных понятий делают самооценку более точной, обращённой к субъекту в целом. Более детально исследована самооценка деловых качеств, что непосредственно касается субъекта в целом, и своих знаний по отдельным предметам. В самооценках интеллектуальных качеств младшие школьники не отличают их от учебных успехов, старательности. Проявляя адекватность в самооценке своих физических качеств, по сравнению со старшими дошкольниками, они более осторожны в самооценке своих моральных качеств. Это обусловлено возросшей самокритичностью испытуемых этого возраста по сравнению с дошкольниками.

Самооценка у подростков начинает определяться их потребностями организации своего поведения и общественно полезной деятельности соответственно требованиям сверстников  референтной группы. В этом возрасте начинают осознавать необходимость подчинения своего поведения не только требованиям учителей, сверстников, родителей, но и общества. Но тем не менее самооценка основывается на анализе своих действий, поступком по сравнению себя с другими. Велика роль самооценки сверстников и их оценки конкретного подростка. Эталоном самооценки нередко служат нормы, принятые в группе, идеалы, сформированные в процессе учебной, общественно-трудовой и повседневно-практической деятельности. Но эти эталоны весьма изменчивы, поэтому об устойчивости самооценки весьма трудно судить. Эксперименты, поставленные в целях изучения динамики самооценки в зависимости от эталона, показали, что испытуемые свои парциальные качества с помощью эталона оценивают адекватно и устойчиво; заметны сдвиги в сторону объективности в самооценках подростками своих интеллектуальных качеств; в оценках сверстников и взрослых они ориентированы на свои самооценки как на эталоны; в целях сохранения устойчивости самооценки прибегают к известным в психологии компенсирующим механизмам. Их самооценка, сопротивляясь заниженной оценке, одновременно изменяется в сторону повышения под влиянием завышенной оценки окружающих. Эти особенности самооценки были экспериментально выявлены также множеством авторов (Е.А. Серебрякова, Т.В. Рубцова, И.М. Краснобаев, Л.Г. Подоляк, И.И. Купцов, С.М. Юлдашева, Л.С. Сапожникова, Т.В. Говорун, М.Г. Козак)

Верную обобщённую характеристику  самооценкам подростков дала Г.А. Собиева, по данным которой, они оценивают у себя прежде всего качества, связанные с определёнными видами деятельности (учебной и общественно полезной, трудовой) – 41%, затем черты, связанные со взаимоотношениями с другими людьми – 35%, а самооценка черт, характеризующих личность как целостность, занимает всего лишь около 20%. По данным многих авторов, самооценка подростками себя с точки зрения их общественной значимости чаще наблюдается у тех, кто активно и постоянно ведёт общественную работу, а оценка себя, исходя из жизненных целей, встречается весьма редко, несмотря на то, что в связи с выбором профессии часть подростков весьма адекватно осознаёт предъявляемые профессией к их личности требования.

Особую группу составляют исследования, посвящённые рассмотрению осознания и самооценки детьми своей мотивационно-потребностной сферы. Так, Л. С. Славина доказала, что цель, поставленная на основе верной самооценки способ и путей её достижения, если она служит преодолению конфликтов разнонаправленных тенденций, становится мотивом поведения. Младшие школьники это могут сделать лишь с помощью взрослых, а подростки уже в состоянии сознательно поставить промежуточные цели, которые выступают как осознанные намерения, что обеспечивается оценкой своих возможностей, желаний и наличных характеристических качеств в достижении цели. По данным Е.И. Савонько, подростки, ориентированные на собственную самооценку, могут поставить более обоснованную цель, которая, как правило, подавляет их частные потребности, характеризующиеся противоположной направленностью относительно этой цели. Устойчивая адекватная самооценка, на основе которой определяются цели деятельности, выступает условием формирования устойчивых черт личности (В.Э. Чудновский). Как видим, хоть прямо этими авторами не указывается на способность подростков к осознанию и самооценке мотивов своего поведения, подчёркивается их способность к самостоятельной постановке цели действий, определённых видов деятельности, способность управлять частными потребностями. Одновременно ими предполагается возможность у подростков соотносить свои интересы, склонности, умения и навыки с предстоящими целями деятельности. Одним словом, речь идёт скорее о субъектных и индивидных качествах, чем о личностных. Вот почему о целостной, охватывающей личностные свойства, самооценке у подростков трудно говорить, она таковой становится впоследствии – в связи с осознанием необходимости выбора жизненного пути, профессии, спутника жизни.

Как вытекает из краткого анализа экспериментальных работ, только у подростков можно наблюдать относительно самостоятельные виды самооценки; первый из них можно назвать самооценкой сферы интеллектуальных возможностей, второй – самооценкой сферы мотивационно-потребностных сил, третий – самооценкой относительно устойчивых, закрепившихся наличных свойств (физических, психофизиологических, характерологических). Самооценка во всех случаях является эмоционально-когнитивно-ценностным отношением к себе как активному субъекту деятельности. Большинство авторов самооценку считают всегда целостной, с чем трудно согласиться, тем более когда речь идёт о самооценках младших школьников и подростков.

Формирование самооценки как целостности связано с тем местом ребёнка, которое он начинает занимать в системе общественных отношений (учёба, общественно полезная работа, производительный труд), когда ребёнок к самооценке в той или иной степени подходит с точки зрения общественной необходимости; даже осознание и адекватная оценка своих возможностей, способностей, намерений, по учебной деятельности не могут быть целостными, если ребёнок не осознаёт общественную необходимость учёбы, если такая самооценка не связывается с будущей профессией. Всё это обуславливает необходимость хотя бы краткого рассмотрения особенностей и условий формирования целостной самооценки.[19]

1.4 Особенности проявления самооценки в юношеском возрасте.

Юношеский возраст определяется в психологии как период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Это этап формирования собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными.

Самооценка младших детей воспроизводит, как правило, ту оценку, которую они получают от родителей и других авторитетных взрослых. Но чем старше становится ребенок, тем в большей мере его поведение переориентируется с оценки на самооценку. Однако осознание своих качеств, особенно сложных морально-психологических черт, таких как слабость, мужество или принципиальность, уже включает в себя момент эмоциональной оценки и социального сравнения (свой ум или красоту можно оценить, только сравнив себя с кем-то другим).

Как и подросток, юноша страстно хочет знать то, кто он такой, чего он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом («Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус; если взялся за трудную задачу и осилил ее, значит, я способный»). Но ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую проверку. Многие нелогичные точки зрения взрослых, поступки, озорство, лихачество – объясняется не столько желанием выделится в глазах других, завоевывать популярность, сколько именно потребностью самопроверки – своей решительности, отваги и т. д.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки юношей. Это объясняется тем, что именно в этот период, достаточно краткий по своей продолжительности, наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности – их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются также и их суждения относительно своих недостатков.

В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки юношей превалируют основные моральные черты – доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности юношей позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.

Динамика оценочных суждений от подросткового возраста к юношескому состоит в том, что оценочные суждения подростков, определяемые ожидаемой оценкой со стороны сверстников, качеством и количеством выполненной работы, направлены в первую очередь на нахождение ответов на вопросы, каков он среди других, насколько он похож на них, на что он способен.

У юношей оценочные суждения, определяемые собственным идеалом, выявляют, каков он в глазах окружающих, насколько он отличается от них и насколько он близок к своему идеалу.

Позже самооценочные суждения молодых людей определяются уже синтезом различных видов оценок окружающих, результатами деятельности и направлены на поиск своей значимости для других и для самого себя. [26]

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. После 15 лет происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становятся самооценки, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей. Изучение образов «Я» у гимназистов ФРГ в возрасте 12, 16 и 19 лет показало значительное изменение от 12 к 16 годам, после чего образ «Я» стабилизируется. Французские психологи (Б. Заззо и др.) определенно различают подростковый «трудный возраст», стержнем которого является становление образа «Я», осознание своей индивидуальности и завершение психосексуальной идентификации, с одной стороны, и «кризис юности», связанный с выработкой мировоззрения, политическим и религиозным самоопределением, выбором профессии, решением вопроса о смысле жизни и т. д.,  – с другой. Сами юноши и девушки тоже разграничивают эти периоды. «Трудный возраст», –  пишет юноша, – обозначает скорее период физических перемен, тогда как «кризис юности» означает ряд моральных или философских проблем. В «трудном возрасте» ты еще ребенок, который капризничает и хочет доказать свою самостоятельность. «Кризис юности» состоит в выработке собственных убеждений, он позволяет решить, в каком направлении работать».