О предмете психологии

Потребность в самоактуализации относится  к высшему уровню из пяти иерархически организованных систем потребностей: физиологических потребностей, потребностей в безопасности, любви и социальных связях, самоуважении и самоактуализации, включающих потребности в добре, нравственности, справедливости. Потребности эти обычно носят бессознательный характер и во многом подобны инстинктам. Потребности низших уровней Маслоу называет "нуждами", а высших - потребностями роста. В случае конфликта потребностей различных уровней побеждает низшая.

По мнению Л. И. Анцыферовой, анализ работ Маслоу позволяет сделать  вывод, что потребность в самоактуализации, как и другие потребности, носит врожденный характер, но удовлетворяется она только после того, как удовлетворены потребности более низкого уровня. Последнее положение оспаривается многими психологами.

Теория ролей (Дж.Мид, М.Кун, И.Блумер). Концепция эта развивалась в  американской социальной психологии. Развитие личности трактуется здесь как принятие человеком той или иной роли и осуществление им поведения в соответствии с тем, что эта роль предписывает. Иначе говоря, человек выступает носителем определенной социальной роли и формирует свои планы в соответствии с ней и статусом, который он занимает в референтных группах (т.е. в группах, на нормы и ценности которых он ориентируется и с которыми соотносит себя как с эталоном).

Роли, разумеется, не разыгрываются  людьми как актерами. Речь идет о ролевой сущности человека, которая является не маской, а подлинной его сущностью. Все потребности, мотивы, способности человека могут развиваться лишь в процессе выполнения человеком взятой на себя роли, т. е. роли того человека, с которым он себя идентифицирует на данном этапе своего развития (сын, студент, муж, отец, начальник и т.п.). Для педагогических приложений этой теории большое значение имеет возможность разыгрывать роли в воображаемом плане, получая при этом реальные познавательные и личностные эффекты.

Принятие роли не есть автоматический и безличный процесс. То, как будет  играть свою роль конкретный человек, зависит от системы его представлений  и ожиданий, предшествующих собственно принятию роли. Подлинная личность может не просто переосмыслить принятую ею на себя роль, но и задать новый эталон этой роли. Поэтому личность не просто черпает роли из социального мира, но и сама обогащает этот мир. В конце концов, каждый человек играет даже в один и тот же период своей жизни множество ролей, и то, что цементирует эти роли в целостную личность, не может быть просто еще одной "метаролью" в силу абсолютной уникальности и неповторимости любой подлинной личности. Но нельзя отрицать важного значения феноменов принятия и "исполнения" ролей в качестве одного из источников развития личности и одновременно механизма такого развития (выбор и смена ролей).

Как мы уже неоднократно отмечали, по мнению абсолютного большинства  отечественных психологов и педагогов, генетически детерминированные  качества человеческого индивида играют роль биологических задатков или условий развития личности. При этом нельзя забывать, что биология человека принципиально отличается от биологии животного и человеку врождены многие специфически человеческие потребности, включая потребность в общении и, возможно, потребность стать личностью [Петровский А. В., Петровский В. А. - 1983] (потребность, близкая к понятию самоактуализации у А. Маслоу или мотиву роста у К. Роджерса).

Но что же тогда выступает  в роли движущих сил развития личности?

В деятельностном подходе обычно в  качестве источника развития личности рассматривается общество, а в  качестве движущих сил ее развития - противоречия в системе предметной деятельности.

 

Контрольные вопросы и задания

 

1. Какие из рассмотренных теорий личности реализуют идею о преимущественно внутренних источниках развития личности и какие строятся на доминирующем значении внешних влияний?

2. "Личность есть гомеостатическая  система". Назовите концепцию,  относительно которой справедливо  такое утверждение.

3. Чем отличается принцип удовольствия  от принципа реальности и в  каких подструктурах личности, выделенных  Фрейдом, эти принципы являются  доминирующими?

4. Перечислите формы проникновения  подсознательных влечений на  уровень сознания и в поведение (по Фрейду).

5. Назовите основные методы психоанализа.

6. Дайте определение комплекса  (по Фрейду).

7. Опишите предполагаемый механизм  терапевтического эффекта психоаналитических  процедур.

8. Дайте краткую характеристику  этапов развития детской сексуальности по Фрейду. Как они связаны с развитием личности?

9. Во всех ли теориях, описанных  выше как неофрейдистские, бессознательное  выступает как доминирующая подструктура  и основной источник развития  личности?

10. Сохранилось ли за термином "либидо" значение сексуального влечения и источника сексуальной энергии в теории К. Юнга?

11. Что такое "индивидуация" (по К. Юнгу)?

12. Какова природа коллективного  бессознательного? Приведите примеры  нескольких архетипов, входящих  в структуру коллективного бессознательного.

13. Определите понятия персоны  и души в теории Юнга.

14. Какой критерий положен в  основу выделения интровертов  и экстравертов в качестве  различных психологических типов?

15. Какие основные источники  и механизмы развития личности  постулируются в теориях А. Адлера, К. Хорни и Г. Сэливана?

16. Что такое негативная свобода  (по Э. Фромму)?

17. По каким критерия различаются  два модуса существования человека: бытие и обладание?

18. Какой механизм преодоления  отчуждения человека от своей  природы постулирует Э. Фромм?

19. Почему теория личности Э.  Эриксона называется эпигенетической?

20. Что такое психосоциальная  идентичность (по Э. Эриксону)?

21. Как бы вы сформулировали  основное утверждение персонализма?

22. Назовите механизм, обеспечивающий  превращение личностью внешних целей в свои собственные. Что выступает в качестве основного условия запуска такого механизма (по В. Штерну)?

23. Какая часть личности называется  глубинной в персоналистической  психологии?

24. Чем ограничено поле деятельности  педагога-воспитателя с точки зрения В. Штерна?

25. Почему теория личности К.  Левина получила название динамической?

26. Чем отличаются понятия потребности  в теории К.Левина и в психологической  теории деятельности А. Н. Леонтьева?

27. Что такое квазипотребность?

28. Дайте определения понятия "поле" в гештальтпсихологии. Когда говорят о "полевом поведении"?

29. Сформулируйте несколько важнейших  принципов гуманистической психологии.

30. Какова основная задача терапевтического, или воспитательного, воздействия  на личность (по К. Роджерсу)?

31. Что выступает в качестве  основного требования к терапии  или воспитанию личности с  точки зрения К. Роджерса?

32. Чем отличается понятие "черта"  в теории Г. Олпорта от словосочетания "черта характера" в традиционном  понимании?

33. Как сочетаются принцип гомеостаза и принцип активного нарушения равновесия в концепции Г. Олпорта?

34. Согласны ли вы с критерием  зрелости личности, предложенным  Г. Олпортом?

35. В чем заключается свойство  автономности черт (по Г. Олпорту)?

36. Назовите три аспекта,  в которых проявляется самоактуализация личности (по А. Маслоу).

37. Перечислите пять  уровней потребностей, высший из  которых составляет потребность  в самоактуализации?

 

38. Согласны ли вы с утверждением  А. Маслоу, что потребность в  самоактуализации требует удовлетворения лишь после того, как удовлетворены потребности более низких уровней.

39. Какой аргумент приводит А.  Маслоу против переноса результатов  исследования невротизированных  личностей на здоровых людей?

40. Считают ли сторонники теории  ролей, что человек никогда не бывает самим собой, а всегда только играет ту или иную роль по аналогии с тем, как это делают актеры в театре?

41. Можно ли определить личность  как некоторую метароль, т.е. наиболее  важную из всех ролей, которые  берет на себя человек?

42. Как определяются источник и движущие силы развития личности в психологической теории деятельности?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9-Тема. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

Творчество  и Интеллект.

 

Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.

Можно ли научить творчеству, "сформировав" творческую деятельность, и получить необходимые "приращения на полюсе субъекта"? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что "творческость" (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя "сформировать", а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ "личностного" существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно "очищенном" виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже "убивающего" реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы, сохраняют свое значение и для художественного творчества.

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе.

Но если на уровне восприятия порождающая  и исполнительная части познавательного  акта могут быть выделены только с  помощью специального анализа, поскольку  протекают очень быстро, почти  автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин "творческое восприятие" используется относительно редко, то "творческое", или "продуктивное", мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.

С философской точки зрения любая  деятельность человека представляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая  деятельность, которая приводит  к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может  быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного  акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.