Проблема нравственного развития личности в отечественной и зарубежной психологии

Проблема нравственного развития личности в отечественной и зарубежной психологии

   Проблема нравственного развития личности приобретает особую актуальность в современном российском обществе. Страна пережила кардинальные политические, экономические, социальные перемены, которые не могли не отразиться  на нравственной сфере. Устоявшая система нравственных ценностей и идеалов оказалась  отвергнутой, а какая-либо альтернатива ей не была  выдвинута.  В результате этого возникло своеобразное состояние утраты  обществом  ценностно-нравственных ориентиров, характеризуемое   Э. Дюркгеймом как состояние аномии. Между тем именно  нравственность является  важным способом социальной регуляции, выступает как общественная форма отношений между людьми, как то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них предметно обусловленное содержание.

В западной психологии наиболее значимыми в области исследования нравственного развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии. Традиционный когнитивный подход акцентирует внимание на когнитивных аспектах морального сознания; моральное мышление, моральные суждения выступают здесь мерилом нравственного развития.

Одно из направлений данного подхода определяется К. Гиллиганом как нормативный когнитивный подход. «Чистое знание» о моральных нормах и моральное мышление рассматриваются как прямое руководство к действию. Сознательный выбор той или иной альтернативы при моральном поступке предполагает ориентацию субъекта деятельности на внутреннюю иерархическую систему ценностей. Но опора только на когнитивные составляющие морального сознания без учета личностных смыслов и иерархии мотивов деятельности человека не позволяет достаточно точно интерпретировать его поведение.

В рамках этого направления выделились  два основополагающих принципа-ценности, которые используются при принятии решения, – принцип справедливости (Л. Колберг) и принцип заботы (К. Гиллиган). 

Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес  Л. Колберг, разработавший когнитивно-эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж. Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами нравственного становления ребенка.   Ж. Пиаже выделил две ступени в нравственных суждениях детей, заключив  на этой основе о существовании двух типов морали: а) гетерономной морали, связанной с воздействием на ребенка мира взрослых и б) автономной демократической морали, основанной на взаимном сотрудничестве ребенка и окружающего мира. Система  Л. Колберга более четко дифференцирована: в ней выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:

Уровень 1. Доконвенциональная мораль:

Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность. 

Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т. е. направленность на достижение наслаждения.

Уровень 2. Конвенциональная мораль:

Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений.

Стадия 4. Мораль поддержания авторитета.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов:

Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор.

Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести.

В концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга обнаруживается  ряд общих черт: (1) рассмотрение процесса формирования нравственности у детей как последовательного движения по восходящим ступеням; (2) представление об этих  ступенях как о качественно неоднородных образованиях; (3) раскрытие зависимости нравственной эволюции детей от их умственного развития; (4) обоснование постепенного перехода, а затем  полной замены  нижестоящей ступени  вышестоящей. Существенным отличием в концепциях является то, что, по мнению Ж. Пиаже, моральная зрелость достигается приблизительно в возрасте 12 лет, параллельно с возникновением  у ребенка  независимых умозаключений, согласно же    Л. Колбергу,  моральная зрелость полностью может быть достигнута  только взрослыми, к тому же немногими  его представителями.

Были выделены следующие условия, приводящие к моральной зрелости: принятие субъектом на себя моральной ответственности;  моральное  содержание деятельности (т. е. то, насколько она  делает необходимым принятие моральной ответственности за собственное поведение и поведение других).

Последующее  развитие теория Л. Колберга получила в работах  М. Блэтта,  высказавшего идею о том, что если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственных, они постепенно проникаются привлекательностью этих суждений, что становится  стимулом к развитию следующей ступени их морального сознания. По мнению М. Блэтта, наиболее эффективной и действенной формой  предъявления детям рассуждений такого  рода   их включение  в  групповое обсуждение моральных дилемм. Стимулирование уровня моральных суждений, по мнению ученого, является главной и единственной целью педагогического воздействия.

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся нравственного развития детей.

1. Развитие нравственных суждений детей  поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

2. При благоприятных условиях нравственное развитие детей принимает необратимый характер, т. е. моральная деградация становится невозможной.

3. Эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств: наличием ситуаций морального выбора, сменой социальных ролей, использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла  выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании.

Центральным понятием интегративной теории морального развития Э. Хиггинса является понятие ответственности, представление о которой и определяет содержание альтруистического поведения. Автор выделяет четыре стадии развития представлений об ответственности, которые включают, как когнитивный, так и эмоциональный компоненты и совмещают принципы заботы и  справедливости.

Первая стадия характеризуется тождественностью представлений об ответственности и обстоятельствах. Человек не считает необходимым выполнять команды вышестоящих и авторитетных лиц или правила, установленные ими.

Для второй стадии характерно различение ответственности и обязательств; человек ответственен только перед самим собой, своим благополучием, собственностью и поставленными перед ним целями.

На третьей стадии человек ощущает ответственность, как за себя, так и за тех, с кем он находится в хороших отношениях, т. е. испытывает к ним симпатию.

На четвертой стадии человек ощущает ответственность за всех людей, руководствуясь  правилами, запрещающими нанесение психологического ущерба и создание эмоционального дискомфорта другим людям. Главной заботой  становится забота о чувствах другого человека, его  психологическом состоянии. На этой стадии пересекаются принцип справедливости и равенства прав всех людей, а также  ответственность за собственный выбор.

Другим вариантом интегративной теории является периодизация Н. Айзенберг, включающая пять стадий.

Первая стадия – гедонистическая ориентация на собственные  интересы (самоозабоченность, эгоцентризм). Главными условиями принятия решения об оказании помощи другому человеку является наличие  выигрышных последствий для себя и собственное эмоциональное отношение к партнеру. Данная стадия характерна для дошкольников и младших школьников.

Вторая стадия – ориентация на потребности других людей, забота о них,  осуществляемая, однако,  в силу  давления авторитета. Учет потребностей других людей происходит в простейшей форме: без рефлексивной постановки себя в позицию другого человека, без вербальных выражений симпатии и переживания чувства вины. Данная стадия также типична для многих дошкольников и младших школьников.

Третья стадия – ориентация на одобрение  и мнение других с целью сохранения позитивной самооценки (выработка моральных ценностей). Выбор просоциального или эго-ориентированного поведения зависит от стереотипов «хороший – плохой», «правильное – неправильное поведение». Эта стадия характерна для некоторых младших школьников, подростков и юношей.

Четвертая стадия –  рефлексивная эмпатическая ориентация на сопереживание с учетом позиции другого человека (сходно с  к самопожертвованием). Суждения субъекта основываются на эмпатической рефлексивной постановке себя в позицию другого человека, а также на чувстве вины или позитивном эмоциональном принятии своих просоциальных действий. Эта стадия характерна для большинства подростков и юношей; иногда она встречается  также у младших школьников.

Пятая стадия –  учет интериоризированных ценностей и защита прав других людей (утверждение норм справедливости). Выбор действий субъекта включает учет интериоризированных ценностей, норм, представлений об обязанностях и ответственности, о  необходимости защиты прав и достоинства других членов общества. Эти интериоризированные структуры, однако, как правило, не осознаются. Данная стадия характерна для старшего поколения и небольшой  части подростков и юношей.

Шестая стадия – сознательный учет интериоризированных ценностей, возможность свободного соотнесения личностью принципов справедливости и заботы (стадия, аналогичная стадии самоуважения). Для этой стадии характерно то, что положительные и отрицательные чувства, связанные с сохранением самоуважения личности, влияют на упрочение или на  отказ от интериоризированных личностью ценностей и норм в пользу просоциального поведения.   

При рассмотрении проблемы нравственного развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов.

Л.С. Выготский утверждает, что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т. д.

Важной теоретической  основой разработки психологических аспектов нравственного развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений,  объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и  они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Рассматривая проблему нравственного формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который  понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные.

Согласно Божович, у ребенка, находящегося на определенном возрастном этапе развития, в результате усвоения им социального опыта возникают специфические для нравственного формирования личности образования, включающие в себя качественно своеобразное сочетание нравственных знаний, чувств, привычек. Эти новообразования  составляют предпосылку дальнейшего усвоения социального опыта и нравственного развития личности.  Новые образования представляют собой своеобразные функциональные системы, в которых в нерасторжимом единстве представлены  моральные знания и моральный опыт. Такие функциональные системы характеризуют уровень нравственного развития человека и определяют его поведение на соответствующем возрастном этапе.

В дошкольном возрасте нравственное развитие обеспечивается «правилосообразным» поведением, которое приводит к закреплению форм поведения, одобряемых взрослыми, и усвоению идущих от них норм и оценок. Другим качественно новым функциональным образованием в дошкольном возрасте является возникновение нравственных идеалов, воплощенных в лице  конкретного человека, персонифицирующего в своем облике и поведении нравственно-культурные ценности общества. Нравственные идеалы воплощают в себе непосредственные нравственные потребности и стремления ребенка, тем самым, придавая им как бы предметный, вещественный характер, что делает эти стремления более осознанными. 

В младшем школьном возрасте нравственное развитие связано с повседневным выполнением ребенком разнообразных школьных обязанностей, что создает благоприятные условия для углубления нравственного сознания и чувств, укрепления нравственной воли. В этом возрасте ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам предъявляется достаточно широкий свод норм и правил, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми, сверстниками.

  Наибольшее значение для нравственного развития в подростковом возрасте приобретают идеалы. Их формирование тесно связано с интересом к нравственным качествам людей, их поступкам, взаимоотношениям друг с другом. И если первоначально, по мнению Л.И. Божович, идеалы возникают у ребенка непроизвольно, без сознательного поиска, то уже в старшем подростковом и юношеском возрасте ведется активный поиск людей, образы которых соответствуют нравственным стремлениям и служат опорой нравственного поведения. С формированием идеала тесно связано возникновение таких нравственных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, которые становятся важнейшими мотивами поведения и средствами самоконтроля личности.