Психическое развитие и деятельность

Психическое развитие и деятельность

1. Многим детям учиться трудно, но у некоторых эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. Дети могут учиться в коррекционном или в обычном классе, и нередко по одним предметам - чаще всего, устным - они еще успевают, а по письму, чтению или арифметике - нет. Некоторые из них "тянутся" изо всех сил и успевают по всем предметам, но добиваются этого ценой своего здоровья - и физического, и психического. Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Каждый внимательный учитель замечал среди своих учеников таких, которым трудно поддерживать оптимальный уровень активности. Они не сразу входят в рабочее состояние, а поработав, быстро устают - их работоспособность колеблется и скоро угасает. Даже долго находиться за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, во второй - нередко "отключаются" и порой ложатся на парту. Их письменные задания часто оказываются не завершены, а ошибки к концу выполнения задания становятся более частыми и грубыми. Им требуется повышение мотивации, эмоциональный "разогрев" и дозировка заданий. Им также полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается и зрительной, и слуховой, и двигательной памяти. Это значит, что ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация "уляжется".

2. Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.  

Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:

• дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);

• дети с временной задержкой  психического развития;

• педагогически запущенные дети;

• дети с ослабленным слухом и  зрением;

• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие  недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.

Их общая характеристика состоит  в следующем. Они обычно не принимают  активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются  более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени  для его осмысления. Знания усваиваются  этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.

К числу конкретных трудностей слабоуспевающих  учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать, значительные затруднения у них  вызывает необходимость устанавливать  логические связи между частями  усваиваемого содержания, отделять главное  от второстепенного.

Темп усвоения и выполнения заданий  у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью.

3. Социально-педагогическая запущенность есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я». Это состояние обусловлено социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок: с одной стороны, он должен обладать недетской социальной активностью, с другой - воспитательное окружение сдерживает его. Педагогическая запущенность обусловлена прежде всего недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка как субъекта учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуе-мость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабовыраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность - это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение способами и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов. Социальный и педагогический аспекты запущенности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. При определении степени социально-педагогической запущенности можно ориентироваться на следующие критерии: характер динамики запущенности (количественная, качественная, интегративная), выраженность признаков запущенности (неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, общая необразованность (необученность, неразвитость), уровень средовой адаптации (семья, школа, детский сад, неформальная группа сверстников) и уровень овладения социально значимой деятельностью (ролевая игра, учение).

4. Личность социально и педагогически запущенного ребенка характеризуется не развитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активностью во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ «Я» и выражаются в неадекватной самооценки и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в его стремлении к принятию  и признанию. Они менее социально приспособлены, отличаются не доверчивостью, чрезмерной обидчивостью и слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно – ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своей проблемы. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.

Выявлены существенные различия в  уровни возбудимости и гиперактивности, выражающееся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствие страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.

В отношении с взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать сове положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам  с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его  основных потребностей быть личностью (для младших школьников – это  потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее  влияние. Запущенные младшие школьники  излишне чувствительны к отношению  окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь оценивающей деятельностью  учителя («плохой ученик», «плохая  неуспеваемость», «не умный»).Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», умница») их новой деятельности – учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, желающего и умеющего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обуславливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой – сдержанность и высокий самоконтроль.Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, неприятным, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

5. Диагностическая работа необходима для обеспечения контроля за динамикой развития личности, выявления и предупреждения отклонений развития, определения программы работы с обследуемым и т.п. Проведение этой работы позволяет начать своевременную коррекцию детей, а также оказывать консультативную помощь родителям, педагогическим, медицинским и социальным работникам, по вопросам, связанным с оказанием помощи детям с отклонениями в развитии и поведении.

Показатели принимаемые во внимание при изучении школьников.  
1. Физическое состояние и развитие ребенка:  
• динамика физического развития (анамнез);  
• Состояние слуха, зрения;  
• Особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений; параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);  
• Координация движений (особенности походки, жестикуляция, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкенезий, навязчивых движений);  
• Особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы; увеличение количества ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности; жалобы на головную боль).

2.Особенности  и уровень развития познавательной  сферы:  
• особенности восприятия величины, формы, цвета, пространственного расположения предметов, времени (глубина восприятия, его объективность);  
• особенности внимания: объем и устойчивость, концетрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания;  
• Особенности памяти: точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания, индивидуальные особенности памяти. Преобладающий тип памяти (зрительная, слуховая, двигательная, смешанная). Преобладание логической или механической памяти;  
• Особенности мышления: уровень владения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия, способность обобщать и делать самостоятельные выводы, умение устанавливать причинно-следственные связи);  
• Особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонация, выразительность, ясность, сила и высота голоса);  
• Познавательные интересы, любознательность.  
3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:  
• особенности отношений «учитель-ученик»: реакция ученика на замечания, на оценку его деятельности. Осознание ребенком своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность), отношение к похвале и порицанию;  
• способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;  
• умение планировать свою деятельность.  
4. Особенности эмоционально-волевой сферы:  
• эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;  
• способность к волевому усилию;  
• преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);  
• внушаемость;  
• наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;  
• наличие фобических реакций 9страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и др.);  
• отношение к самому себе (к собственным недостаткам, возможностям), особенности самооценки;  
• отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);  
• особенности поведения в школе и дома;  
• нарушения поведения, вредные привычки.  
5. Особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой:  
• общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знаний о себе и окружающем мире;  
• сформированность навыков чтения, счёта, письма соответственно возрасту и классу;  
• характер ошибок при чтении и письме, счёте и решении задач.  
Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Построение коррекционно-педагогической деятельности с детьми и

подростками, организацию дифференцированного  обучения и индивидуального

воспитания невозможно осуществить, не зная природы недостатка в развитии

ребенка, не выяснив и не изучив причины его отклонений в поведении.Одним словом, без знаний основ общей психологии человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают,

что они идентичны как для  нормы, так и для патологии. Для  детей с недостатками в развитии

характерны такие особенности  психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей:

задержка общего психического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие

окружающего мира и др. Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и

необычного в психическом состоянии детей и подростков подводит нас к констатации

взаимосвязи коррекционной  педагогики и философии. Кропотливая коррекционная работа, повседневное педагогическое воздействие на недостаток в психическом и физическом развитии

приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению отклонения или компенсации физического недостатка за счет активизации

деятельности здоровых органов или имеющих незначительное недоразвитие.