Психическое состояние

Передается  ли житейский опыт от старшего поколения  к младшему? Как правило, с большим  трудом и в очень незначительной степени. Вечная проблема "отцов  и детей" состоит как раз  в том, что дети не могут и даже не хотят перенимать опыт отцов. Каждому  новому поколению, каждому молодому человеку приходится самому "набивать шишки" для приобретения этого  опыта.

В то же время  в науке знания аккумулируются и  передаются с большим, если можно  так выразиться, КПД. Кто-то давно  сравнил представителей науки с  пигмеями, которые стоят на плечах у великанов - выдающихся ученых прошлого. Они, может быть, гораздо меньше ростом, но видят дальше, чем великаны, потому что стоят на их плечах. Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и  законах. Они фиксируются в научной  литературе и передаются с помощью  вербальных средств, т. е. речи и языка, чем мы, собственно говоря, и начали сегодня заниматься.

Четверное различие состоит в методах получения  знаний в сферах житейской и научной  психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент. Суть экспериментального метода состоит  в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его  явление, а вызывает это явление  сам, создавая соответствующие условия.

Затем он целенаправленно  варьирует эти условия, чтобы  выявить закономерности, которым  данное явление подчиняется. С введением  в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология, как я уже говорила, оформилась в самостоятельную науку.

Наконец, пятое  отличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит в  том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным  во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается, в том числе в специальных  отраслях психологической науки, таких, как возрастная психология, педагогическая психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная психология, социальная психология, зоопсихология и др.

В этих областях, имея дело с различными стадиями и  уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями  психики, с необычными условиями  труда - условиями стресса, информационных перегрузок или, наоборот, монотонии и информационного голода и т. п., - психолог не только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и организацию.

Приведу короткий пример. Вы, конечно, знаете, что у  нас в г. Загорске существует специальный  интернат для слепоглухонемых детей. Это дети, у которых нет слуха, нет зрения, нет зрения и, конечно, первоначально нет речи. Главный "канал", через который они  могут вступать в контакт с  внешним миром, - это осязание.

И вот через  этот чрезвычайно узкий канал  в условиях специального обучения они  начинают познавать мир, людей и  себя! Процесс этот, особенно вначале, идет очень медленно, он развернут  во времени и во многих деталях  может быть увиден как бы через "временную  лупу" (термин, который использовали для описания этого феномена известные  советские ученые А. И. Мещеряков  и Э. В. Ильенков).

Очевидно, что  в случае развития нормального здорового  ребенка многое проходит слишком  быстро, стихийно и незамеченно. Таким образом, помощь детям в условиях жестокого эксперимента, который поставила над ними природа, помощь, организуемая психологами совместно с педагогами-дефектологами, превращается одновременно в важнейшее средство познания общих психологических закономерностей - развития восприятия, мышления, личности.

Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных  отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей  психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология.

Теперь, когда  мы убедились в целом ряде преимуществ  научной психологии перед житейской, уместно поставить вопрос: а какую позицию научные психологи должны занять по отношению к носителям житейской психологии? Предположим, вы окончили университет, стали образованными специалистами-психологами. Вообразите себя в этом состоянии. А теперь вообразите рядом с собой какого-нибудь мудреца, необязательно живущего сегодня, какого-нибудь древнегреческого философа, например.

Этот мудрец - носитель многовековых размышлений  людей о судьбах человечества, о природе человека, его проблемах, его счастье. Вы - носитель научного опыта, качественно другого, как  мы только что видели. Так какую  же позицию вы должны занять по отношению  к знаниям и опыту мудреца? Вопрос этот не праздный, он неизбежно  рано или поздно встанет перед  каждым из вас: как должны соотноситься в вашей голове, в вашей душе, в вашей деятельности эти два  рода опыта?

Я хотела бы предупредить вас об одной ошибочной  позиции, которую, впрочем, нередко  занимают психологи с большим  научным стажем. "Проблемы человеческой жизни, - говорят они, - нет, я ими  не занимаюсь. Я занимаюсь научной  психологией. Я разбираюсь в нейронах, рефлексах, психических процессах, а не в "муках творчества".

Имеет ли эта  позиция некоторые основания? Сейчас мы уже можем ответить на этот вопрос: да, имеет. Эти некоторые основания  состоят в том, что упомянутый научный психолог вынужден был в  процессе своего образования сделать  шаг в мир отвлеченных общих  понятий, он вынужден был вместе с  научной психологией, образно говоря, загнать жизнь in vitro* "разъять" душевную жизнь "на части".

Но эти  необходимые действия произвели  на него слишком большое впечатление. Он забыл, с какой целью делались эти необходимые шаги, какой путь предполагался дальше. Он забыл или  не дал себе труда осознать, что  великие ученые - его предшественники  вводили новые понятия и теории, выделяя существенные стороны реальной жизни, предполагая затем вернуться  к ее анализу с новыми средствами.

История науки, в том числе психологии, знает  немало примеров того, как ученый в  малом и абстрактном усматривал большое и жизненное. Когда И. В. Павлов впервые зарегистрировал условнорефлекторное отделение слюны у собаки, он заявил, что через эти капли мы в конце концов проникнем в муки сознания человека. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский увидел в "курьезных" действиях типа завязывания узелка на память способы овладения человеком своим поведением.

О том, как  видеть в малых фактах отражение  общих принципов и как переходить от общих принципов к реальным жизненным проблемам, вы нигде не прочтете. Вы можете развить в себе эти способности, впитывая лучшие образцы, заключенные в научной литературе. Только постоянное внимание к таким  переходам, постоянное упражнение в  них может сформировать у вас  чувство "биения жизни" в научных  занятиях. Ну а для этого, конечно, совершенно необходимо обладать житейскими психологическими знаниями, возможно более обширными и глубокими.

Уважение  и внимание к житейскому опыту, его  знание предостерегут вас еще  от одной опасности. Дело в том, что, как известно, в науке нельзя ответить на один вопрос без того, чтобы не возникло

десять новых. Но новые вопросы бывают разные: "дурные" и правильные. И это  не просто слова. В науке существовали и существуют, конечно, целые направления, которые заходили в тупик. Однако, прежде чем окончательно прекратить свое существование, они некоторое время работали вхолостую, отвечая на "дурные" вопросы, которые порождали десятки других дурных вопросов.

Развитие  науки напоминает движение по сложному лабиринту со многими тупиковыми ходами. Чтобы выбрать правильный путь, нужно иметь, как часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает  только при тесном контакте с жизнью. В конечном счете, мысль моя простая: научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским психологом. Иначе  он не только будет малополезен науке, но и не найдет себя в своей профессии, попросту говоря, будет несчастен. Мне  бы очень хотелось уберечь вас  от этой участи.

Один профессор  сказал, что если его студенты за весь курс усвоят одну-две основные мысли, он сочтет свою задачу выполненной. Мое желание менее скромно: хотелось бы, чтобы вы усвоили одну мысль  уже за одну эту лекцию. Мысль  эта следующая: отношения научной  и житейской психологии подобны  отношениям Антея и Земли; первая, прикасаясь ко второй, черпает из нее  свою силу.

Итак, научная  психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои задачи; наконец, в-третьих, на последнем этапе  им проверяется.

10. Формы организации учебной деятельности в вузе.

На протяжении всей истории высшей школы – с  момента зарождения до наших дней – ведущей организационной формой обучения является лекция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, и именно лекция закладывает основу научных знаний. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое развитие в Древнем Риме, затем – в Средние века.

По своей  структуре лекции могут отличаться одна от другой – все зависит  от содержания и характера учебного материала. Но существует общий структурный  каркас – план, которому необходимо строго следовать. Лекция, как правило, начинается с краткого напоминания  содержания предыдущей лекции, для  того чтобы связать его с новым  материалом. В конце лекции подводится итог.

Основные требования к лекции:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов, научных доказательств;

– эмоциональность при изложении учебного материала;

– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;

– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;

– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;

– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.

Виды лекций:

вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; дается краткий исторический обзор развития данной науки, связывается теоретическое содержание учебной дисциплины с будущей практической работой специалиста, дается характеристика учебно-методических пособий по курсу, выдается список литературы и сообщаются экзаменационные требования;

информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;

обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются все основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;

завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.

 

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны: семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы. Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем.

Цели практических занятий:

• углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекциях;

• содействовать выработке навыков профессиональной деятельности;

• развивать научное мышление и речь;

• контролировать процесс усвоения знаний студентами.

 

Семинарские занятия как форма обучения имеют давнюю историю, восходящую к Античности. Само слово «семинар» происходит от латинского seminarium – «рассадник».

Такое название семинар получил от своей функции  «посева» знаний, передаваемых от учителя  к ученикам и «прорастающих» в  их сознании, делающих их способными к  самостоятельным суждениям, воспроизведению  и углублению полученных знаний. Семинары проводились в древнегреческих  и римских школах как сочетание  диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений учителей. С XVII в. эта форма обучения используется в Западной Европе, а с XIX в. – в российских университетах. Семинарские занятия носили практический характер и представляли собой школу того или иного ученого, под руководством которого студенты практически осваивали теоретический курс дисциплины, методику научного исследования.

В современной  высшей школе семинар является одним  из основных видов практических занятий  и предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения методологией научного познания. Главная цель семинарских  занятий – обеспечить студентам  возможность овладения навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

На семинарских  занятиях решаются следующие задачи:

– развитие творческого профессионального мышления;

– познавательная мотивация;

– овладение профессиональной терминологией;

– приобретение навыков оперирования формулировками, понятиями, определениями;

– овладение умениями и навыками постановки и решения научных проблем и задач;

– отстаивание своей точки зрения.

В ходе семинарского занятия преподаватель решает такие учебные задачи, как:

• повторение и закрепление знаний;

• контроль знаний;

• педагогическое общение.

Семинар –  это всегда непосредственный контакт  педагога со студентами, установление между ними доверительных отношений, продуктивное педагогическое общение. В организации семинарских занятий  реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества. Согласно исследованиям процесс мышления и усвоения знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не индивидуально, а  предполагает коллективные усилия. Поэтому  семинарское занятие особенно эффективно, когда реализуется поиск ответов  всей учебной группой, студентам  дается возможность раскрыть и обосновать разные точки зрения. Такое проведение семинаров обеспечивает контроль за усвоением знаний и развитие научного мышления у студентов.