Психолого-педагогическая коррекция уровня тревожности младших школьников

- неадекватными требованиями, т. е. не соответствующими возможностям и стремлениям ребенка;

- негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение;

- отсутствием требовательности к ребенку, безразличие к нему со стороны взрослых, что рождает чувство опасности, незавершенности [16, с. 30].

Тревожность имеет генетические корни, внешняя среда может ее либо развивать, либо подавлять, либо способствует развитию в устойчивую черту личности. К 10-12 годам тревожность становится чертой характера. Врожденная или сформированная склонность ребенка легко впадать в тревожное состояние во многом предопределяет его поведение [35, с. 145].

Итак, общие причины  детской тревожности [5, с. 35]:

- конституциональная особенность нервной системы (меланхоличный темперамент);

- невротические состояния, вызванные страхом, частыми неудачами;

- следствие перенесенных заболеваний;

- результат запугивания ребенка взрослыми;

- плод чрезмерного детского воображения;

- естественная боязнь темноты, грома, молнии, опасных животных;

- проявление инстинкта самосохранения;

- результат «запрещающего» воспитания;

- чувства вины за не способность быть на уровне высоких требований, доступных другим детям;

- следствие депривации -  чувства обездоленности, недоступности.

Среди сильных источников детской  тревожности - угроза исключения из групп  сверстников из-за неприемлемых установок  или действий. Ребенок постоянно беспокоится, что о нем думают другие. Некоторые дети склонны преувеличивать степень внимания к их персоне со стороны других людей и стремление оценивать их [48, с. 209].

Как видим, причин для возникновения  тревожности достаточно. Можно контролировать только небольшую их часть, а устранять и того меньше. Но, прежде всего взрослые обязаны понять, что ребенку трудно. Его мир постоянно расколот: нужно быть вежливым всегда - и нужно драться, когда обижают. От учителя за это получить строгий выговор, а от товарищей - полное одобрение за смелость. Дома тоже смотрят по-разному: мама говорит, что сын растет хулиганом, а папа, наоборот, поддерживает: молодец, сумел постоять за себя. Противоречия окружающего мира порождают внутреннее противоречие, и ребенок теряется в сомнениях, увеличивающих его тревожность [21, с. 110].

По-разному проявляется тревожность  у мальчиков и девочек. Сведений об учете половых различий при  формировании эмоциональной устойчивости школьников пока нет. Очень неразумно забывать о разнице полов, но пока наша педагогика обходит гендерные вопросы. Все знают, что эмоциональная жизнь мужчины и женщины, мальчика и девочки протекает по-разному. Мальчик, что бы справится с волнением в нелегкой ситуации публичного выступления или экзамена, должен быть не только наперед уверен, что над ним не посмеются, что он не разочарует старших, но и - прежде всего - в том, что ему не угрожает двойка или общественное порицание. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а так же наказания, источником которых чаще всего являются родители. Бездумно и бездушно пользуются этим иные учителя, делая порицательные записи в дневниках за незначительные повинности (забыл тетрадь, карту, карандаши, форму и т.п.), угрожая вызовом родителей в школу [35, с. 309].

Девочек в подобных ситуациях беспокоит  больше то, как они выглядят. Их мало волнуют сами наказания. Они переживают, как справятся с тем или  иным делом, добьются ли успеха. Поэтому, что бы успокоить мальчика, иногда достаточно сказать: «Не бойся, это оценка ни в журнал, ни в дневник не пойдет». А что бы снять тревогу у девочки, придется привести другие доводы: «У тебя все получится, ты хорошо подготовилась и наверняка справишься» [4, с. 32].

Различают тревогу конструктивную и деструктивную. Первая созидательная, вторая разрушительная. Чувство тревоги неизбежны, сопровождают учебную деятельность даже в самой идеальной школе. Умеренная школьная тревожность - состояние обычное и даже полезное. Познавательная деятельность ребенка не может не сопровождаться тревогой. Ведь сама ситуация познания чего-то нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. И учение, и развитие личности ребенка наилучшим образом протекают не тогда, когда тревога близка к нулю, а когда находится на оптимальном уровне и когда ребенок обучен адекватным способам борьбы с нею [5, с. 123].

Для плодотворной работы, утверждают ученые, определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека,  а задает тонус своей деятельности. Такая тревога не парализует, а наоборот, разогревает, мобилизует на преодоление трудностей [12, с. 102].

А. М. Прихожан считает, что за последние годы количество тревожных детей увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе психологических трудностей детства. Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Периодически беспокойство тревожности испытывают все дети. Однако если тревога затягивается, становится интенсивной, такое состояние ребенка может затянуться. Дети с повышенной тревожностью, с одной стороны имеют плохую сосредоточенность, с другой - страх самовыражения. Наблюдаемая тенденция роста тревожности требует проведения ряда мероприятий по повышению компетентности педагогов и родителей в данной проблеме через активные формы посещения и профилактическую работу с детьми [34, с. 299]. 

Обратимся теперь к актуальным формам проявление тревожности, как объективно наблюдаемым, так и субъективным. Сложности, связанные с идентификацией, определяются, во-первых, полифункциональностью таких форм: один симптом может свидетельствовать о разных переживаниях, а во-вторых, тем, что они носят достаточно индивидуализированный характер и обычно не выделяется из форм поведения, специфичных для психического напряжения в целом. Эти такие хорошо известные симптомы, как покраснения или побледнения кожи, частые позывы к мочеиспусканию, чрезмерное потение, а также грызение ногтей, дрожь рук, симптом «беспокойных рук», повышенная суетливость, чувство неловкости, неуклюжести, скованности [37, с. 21].

Существует, однако, значительное количество данных об открытости состояние тревожности  внешнему наблюдению, сравнительной  легкости ее распознаваемости окружающими, в том числе родителями и учителями. Так, например, Б. Рюбаш подчеркивает, что надежные данные о тревожности детей могут быть получены путем опроса родителей, воспитателей и учителей, но для этого требуется точность формулировок и хорошая обученность проводящего обследования и эксперта, оценивающего полученные данные, правда, речь в этом случае идет о младших школьниках. Известно и достаточная распознаваемость тревожности окружающих, более того, ее, если так можно выразиться, «заразительность» на бытовом уровне.

Литературные данные свидетельствуют  также, что проявление тревожности делятся на два основных вида: мобилизующий и демобилизующий, причем эти виды имеют ярко выраженный индивидуальный  характер. Мобилизующий - проявляется в повышенной активности, вплоть до агрессивности, в повышенном аппетите и т. п., демобилизующий, в оцепенении, одеревенении, внезапной потери интереса, в апатии и др. Особенно ярко, это проявляется при наличии устойчивой тревожности [48, с. 32].

Переживание тревожности актуализирует  чувство зависимости, которое характеризует  все изученные группы детей, и наиболее ярко проявляясь в поведение младших школьников. С тревожностью обнаруживают связь такие переживания, как боязнь неудачи, чувство одиночества, неполноценности, незащищенности [32, с. 76].

Проведенное исследование состояния  тревожности у детей, позволило  выявить отчетливые возрастные различия в содержании, характера, переживания, тревожности и страха и влияние  тревожности на результаты деятельности.

Наличие возрастных «пиков»  тревожности указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола [48, с. 176].

Это служит подтверждением представления  о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей. Во-вторых, говоря о функции тревожности в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревожности экспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта мобилизованная функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения [43, с. 302].

На протяжении всего школьного  возраста влияние тревожности на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков [41, с. 567].

Невротическая тревожность всегда сопровождается внутренним конфликтом. По представлению Кординера, для индивида,  конфликт, лежащий в основе тревожности, вызывается введением табу в начале развития ребенка, которые блокируют структуры, ответственные за расслабление и удовольствие. Тревожность является не только следствием фрустрации паттернов,  ответственных за получение удовольствия, но и следствием понимания ребенком несоответствия поведения родителей тем принципам, которые они внушают ему [31, с. 321].

Представления К. Салливана о тревожности базируются на его концепции личности. Структура личности формируется под влиянием межличностных отношений, складывающихся у ребенка со значимыми взрослыми в его непосредственном окружении. Тревожность, по К. Салливану, возникает на основе предчувствия ребенка, что значимые лица в его близком окружении не одобрят в его действий. Ребенок эмпатически ощущает тревогу, видя осуждение матери задолго до того, как ему становятся доступным осознанное восприятие. Тревожность ограничивает зону развития, и формируются только те действия, которые одобряются значимыми взрослыми. К. Салливан считал, что осознание человеком того, что тревога существует, позволяет расширить сознание и границы своего «я», что означает достижение эмоционального здоровья [13, с. 147].

Что касается тревожности как побуждение при обучении, следует ясно различать поведение, которое уменьшает тревожность (приспособительное поведение, уменьшающее побуждение) и поведение, которое улучшает навыки и повышает способности организма (одерживая победу над тревожностью и освобождая индивида, который теперь может развиваться дальше и обучаться интегративно) [8, с. 123].

Теория условно-рефлекторного  механизма возникновения новой  тревожности, не имеющая биологической подоплеки, в применение к человеку была развита и конкретизирована Джозефом Вольпе. Д. Вольпе предположил, что помимо балансов нервных процессов существенную роль в невротических нарушениях поведения могут играть эмоциональные процессы, а именно - страх или тревожность, испытываемые человеком в определенных ситуациях [49, с. 21].

Тревожность, возникшую в результате общения и нерациональных убеждений Д. Вольпе называет тревожностью когнитивного происхождения. Боязнь змей, червяков, сказочных персонажей может возникнуть просто из того, что кто-либо рассказывает, как это страшно, или сам показывает примеры тревожного или боязливого поведения. Механизмом формирования таких социальных страхов служит механизм подражания. Ребенок начинает, бояться того, с чем сам непосредственно дел не имел,  но чего боятся окружающие его люди. Возникшую и закрепленную тревожность у ребенка очень трудно устранить, поскольку каждый раз,  когда ребенок оказывается в ситуации, вызывающей тревожность, эта тревожность возникает вновь [16,  с. 21].

Таким образом, в младшем школьном возрасте наиболее часто переживание страха, когда угрожающим является конкретизированный, эмоционально насыщенный образ, часто носящий фантастический, иррациональный или преувеличенный характер. Работа по преодолению тревожности в младшем школьном возрасте, ориентирована преимущественно на взрослое окружение ребенка, нахождение и устранение источников напряжения.

1.4. Психолого-педагогическая коррекция тревожности младших школьников

 Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [53, с. 8].

Рассмотрим основные принципы психокоррекционной работы

1. Принцип единства  диагностики и коррекции.

Отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.     Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. В то же время «самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий» [54, с.34].

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента.

2. Принцип нормативности  развития.

Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического  развития.

Понятие «психологический возраст» было введено Л.С. Выготским. Это «тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период» [19, с. 78].