Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи

2) если показатели у детей с ОНР на этом этапе отличаются от таких же показателей в норме, то факт увеличения показателя на этапе восприятия помощи следует связать с предположением о том, что дети с ОНР не смогут выполнить задания без дополнительной помощи по причине интеллектуальной недостаточности.

На этапе экспериментального обучения детям с ОНР также в среднем понадобилось большее количество помощи для выполнения заданий, однако перенос сформированных навыков на выполнение аналогичных заданий удалось осуществить большинству детей с патологией речи.

Таким образом, средние результаты исследования подтверждают вторую выдвинутую нами гипотезу о качественном своеобразии развития невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи, что обусловлено не речевыми трудностями, а другими факторами, характер которых выявлен в процессе исследования. Результаты проведенного исследования также показывают, что этот вывод никоим образом не может распространяться на всех детей, имеющих общее недоразвитие речи.

По характеристике невербального интеллекта можно выделить несколько подгрупп в группе детей с общим речевым недоразвитием:

1– я подгруппа –  дети, у которых развитие невербального  интеллекта несколько отличается  от нормы. При этом своеобразие  развития интеллекта обусловлено  трудностями не речевого плана, а имеет самостоятельное значение. Дети данной подгруппы составили  в нашем исследовании 9,1 % испытуемых.

2– я подгруппа –  дети, у которых развитие невербального  интеллекта происходит в пределах  возрастной нормы. Дети этой подгруппы  составили в нашем исследовании 27,3 %.

3-я подгруппа – дети, у которых развитие невербального  интеллекта соответствует нижней  границе нормы, однако характеризуется  нестабильностью, т. е. дети этой подгруппы в определенные моменты могут показать результаты, показывающие состояние невербального интеллекта, ниже нормы. Таких детей в нашем исследовании оказалось 63,6 %. Таким образом, в каждой из подгрупп выявляется специфика взаимоотношений между речевыми и неречевыми процессами. Эти особенности позволяют выделить направления коррекционной работы с детьми.

У детей 1-й подгруппы, у которых недоразвитие невербального интеллекта имеет самостоятельное значение, общее речевое недоразвитие может быть в значительной степени связано с их интеллектуальным недоразвитием, так как неполноценность формирования интеллектуальных операций, даже незначительная, в большинстве случаев приводит к снижению социальной активности, что сказывается и на формировании речи. Даже в том случае, если у таких детей речевое недоразвитие имеет также самостоятельное значение, то интеллектуальное недоразвитие еще более углубляет недоразвитие речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 1-й подгруппы представляется чрезвычайно важным в первую очередь обращать внимание на развитие интеллектуальной базы речи.

У детей 2-й группы, развитие невербального интеллекта которых происходит в пределах возрастной нормы, первичное общее недоразвитие речи, оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 2-й подгруппы необходимо в первую очередь работать над речью и через ее посредство – над развитием интеллекта.

У детей 3-й подгруппы, развитие невербального интеллекта которых соответствует нижней границе нормы и характеризуется нестабильностью, первичное недоразвитие речи, по-видимому, также оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Характерная для этих детей истощаемость, застреваемость на отдельных видах деятельности, очевидно, сказывается как на деятельности всей интеллектуальной системы, так и на функционировании речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с такими детьми необходимо обращать внимание как на развитие интеллекта, так и речи. Принимая во внимание факторы, характеризующие крайнюю неустойчивость внимания детей 3-й подгруппы, следует организовать работу так, чтобы дети обучались в условиях ведущей игровой деятельности при условии правильной дозировки времени для выполнения заданий.

Результаты исследования показали, что, как и предполагалось, большинство обследуемых нами детей оказались способными к восприятию помощи в логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. И хотя, в отличие от детей с нормальной речью, детям с патологией речи в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий, а способы действий их в некоторой степени отличались несовершенством, оставаясь при этом адекватными, что можно объяснить нарушением операционной стороны деятельности у определенной части детей (1-я, 2-я подгруппы), детям с ОНР в отличие от олигофренов понадобилось меньшее количество «уроков» для выполнения заданий.

Таким образом, результаты проведенного нами экспериментального исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи позволили нам сделать следующие выводы:

1. Уровень речевого недоразвития не всегда является показателем степени сформированности интеллектуальной деятельности.

2. Группа детей с общим речевым недоразвитием неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешнее проявление недоразвития речи, а потому не исключена косвенная зависимость между состоянием речи и невербального интеллекта, что может быть связано с нарушением регулирующей функции речи.

3. Качественное своеобразие развития интеллекта у детей с ОНР отличается от развития интеллекта у детей-олигофренов. Отличие это состоит в том, что количественные показатели своеобразия развития невербального интеллекта у детей с ОНР колеблются, преимущественно, в пределах от нормы до низкой границы нормы, тогда как эти же показатели у детей-олигофренов находятся (иногда в значительной степени) за пределами нормы.

4. Для правильного обоснования логопедического воздействия необходимо изучать состояние интеллекта детей, так как это позволит проводить дифференцированную логопедическую работу.

5. Обследование состояния интеллекта с использованием обучающего эксперимента имеет большое значение для разграничения интеллектуального нарушения при общем недоразвитии речи и олигофрении.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Л. С. Цветкова

Речь и зрительный образ у детей с патологией речи

 

В клинике речевых расстройств у детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может проявляться в синдроме других речевых расстройств, но иногда может быть и обособленным.

Мы предположили, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста называние может оказаться несформированным из-за дефектов в сфере чувственной основы слова и, прежде всего, зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов. Задачей нашего исследования явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных представлений у детей с разными формами патологии речи.

Эксперимент состоял из двух частей. Задачей первой части явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания. В первой серии опытов предъявлялись для запоминания 3 предметных картинки, после чего дети должны были найти их среди 6 других картинок. Вторая серия опытов была построена по типу конфликта: картинки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки предъявлялись для запоминания, становясь тем самым предметом действия.

Задачей второй части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов. Для этой цели был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В четырех сериях опытов исследовались предметные зрительные образы, их связь со словом, подвижность и объем (богатство). В пятой серии изучалось зрительное предметное восприятие методом классификации стилизованных (зашумленных) изображений животных.

Всего было три группы испытуемых. В 1-ю группу входили дети дошкольного возраста с различной речевой патологией (недоразвитие и задержка развития речи и др.), 50 % из них имели интеллектуальную недостаточность. 2-ю группу составили дети младшего дошкольного возраста с различной патологией, но с сохранным интеллектом. 3-я группа – здоровые дети дошкольного возраста. Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями и 68 здоровых детей в возрасте 4–9 лет (эксперимент проводился совместно с логопедом Т. М. Пирцхалайшвили).

Обнаруженные в опытах нарушения зрительной памяти, восприятия и предметных представлений характерны лишь для детей с патологией речи, но не для здоровых детей того же возраста. Для детей с более выраженной патологией речи, и прежде всего названия, характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, и в меньшей степени – зрительной оперативной памяти, которая оказывается грубо нарушенной у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Зато у этой группы детей меньше страдает зрительное восприятие, а нарушение зрительной сферы проявляется в основном в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов и в отсутствии прочной и адекватной связи слов с зрительным представлением предмета.

Полученные данные дают основания для некоторых методических рекомендаций в практике обучения детей с нарушениями речи.

Нам представляется, что методика работы над формированием речи (и прежде всего называния предметов) у детей с патологией речи, должна начинаться с методов, формирующих зрительные память, восприятие и представления, их точность, дифференцированность и подвижность. Для этого работа должна начинаться с невербальных приемов и на невербальном материале.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ю. Ф. Гаркуша

Изучение неречевых умений у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи

 

Нами было проведено обследование состояния неречевых умений детей пяти лет с недоразвитием речи. Обследование выявило у них определенные трудности при выполнении математических операций. У детей данной группы оказались недостаточно развитыми умения изобразительной и конструктивной деятельности. При этом наиболее трудным для детей было выполнение заданий с элементами творческого характера. Дети с недоразвитием речи обнаружили особенности продуктивной деятельности по сравнению с возрастной нормой, которые проявляются в затруднениях самостоятельного обследования образца, планирования последовательности действий и осуществления контроля за их выполнением.

Исследование показало, что у подавляющего числа детей с речевой патологией обнаруживался низкий уровень количественных и качественных показателей выполнения корректурной пробы. Изучение зрительного восприятия выявило, что у всех детей с недоразвитием речи в той или в иной степени страдала его точность. Характер произвольного запоминания в условиях зрительного предъявления материала свидетельствовал о том, что, как и в норме, для детей с недоразвитием речи решающую роль играет фактор частотности употребления слов в детской речи. При произвольном запоминании в условиях зрительного предъявления материала выявлялось значительное отклонение от нормы. Большинство детей данной группы сделали ошибки разнообразных типов при раскладывании картинок, предложенных экспериментатором для запоминания, в нужной последовательности. Для детей с недоразвитием речи, помимо указания, потребовалось применение других видов помощи: объяснение последовательности действий, показ образца. Изучение запоминания при слуховом предъявлении материала показало, что почти половина детей с недоразвитием речи, в отличие от нормально развивающихся детей, называла слова, которые не входили в список предъявленных для запоминания. При непроизвольном запоминании эти слова, как правило, отражали звуковые ассоциации, при произвольном запоминании они принадлежали к лексико-грамматическому полю того или иного предъявляемого экспериментатором слова.

 

 

Л. М. Шипицына, Л. С. Волкова, Э. Г. Крутикова

Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией

Для диагностической оценки и отбора детей в речевые школы в целях индивидуализации процесса обучения большое значение имеет не только установление характера речевого дефекта и его качественный анализ, но и интерпретация других отклонений в развитии высших психических функций, важных для определения потенциальных возможностей ребенка. В этой связи чрезвычайно значимым является изучение состояния мнестической деятельности и выявление структурно-функциональных особенностей процесса запоминания различного рода информации.

В последние годы в дефектологии разрабатываются отдельные высокоинформативные методики, предназначенные для оценки состояния высших психических функций ребенка. Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихо-логических методик, предложенных А. Р. Лурия для исследования аномальных детей. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, так как позволяет не только выявить тонкие отклонения высших психических функций, но и определить, в каких отделах правого или левого полушария они локализуются.

В целях осуществления системного подхода к анализу дефекта развития и разработки критериев выявления нарушений высших психических функций нами предпринята попытка комплексного изучения структурно-функгщональных особенностей памяти у младших школьников с речевой патологией…

Для оценки особенностей психических функций детей с нарушением речи был использован нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту. В схему обследования были включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной, слуховой и тактильно-кинестетической информации. Детям давали инструкцию запомнить 7 предметов, предъявляемых зрительно или на ощупь. При научении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 не связанных по смыслу слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры процесса запоминания проводили заучивание серии не связанных по смыслу слов (например: дом, лес, кот, стол, ночь, рука, топор), которые ребенок должен был повторить в заданном порядке. При неудачном воспроизведении задание повторяли до 5–7 раз и по результатам теста вычерчивали «кривые заучивания».

Диагнозы, отмеченные медико-педагогической комиссией в личных картах, были следующими: наиболее часто (в 75 % случаев) фигурировало «общее недоразвитие речи» III уровня, чаще всего у детей с дизартрией, в отдельных случаях – с ринолалией, заиканием и сенсорной алалией. Диагноз «моторная алалия» встречался в 8,3 %, стертая дизартрия – в 12,4 % случаев, ринолалия – у двух детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным – спастически-гиперкинетическая, в остальных случаях констатировалось лишь ее наличие. Это лишний раз подтверждает крайнюю недостаточность и неточность диагностики речевых нарушений учащихся специальных школ.