Развитие креативности у детей и взрослых

Реферат

«Развитие креативности у детей и взрослых»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Студент: Шероносова А. В. Институт Искусств

  Художественное образование 312 гр.

Руководитель: Севостьянов Д. А.

Новосибирск 2014

 

Оглавление

1)Оглавление

2)Понятие креативность

3)Развитее креативности

4) Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П.Торренса

5)Список литературы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Креативность

Креативность (от лат. creatio – созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное обыденности, предполагающее нестандартные подходы. Ч.Спир-мен считал, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». У.Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления».

По мнению Е. Торренса, креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению.

Развитие креативности.

 Возраст 3–5 лет является наиболее  сензитивным для развития творческих способностей, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам, при активизации интеллектуальной активности, считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка, Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива, а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения. Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда; для ребенка важно, чтобы среда содержала образцы креативного поведения и его результаты и предметно–информационную обогащенность. Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализации, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом –иметь минимальное представление о поведенческих стереотипов (5-ти летние дети). Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно – личностном, затем – на продуктивном (поведенческом) уровне. В результате огромной работы исследователи установили, что креативность проявляется неравномерно с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет); исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают ее с социальными и биологическими факторами.

 Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы:

1) развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 –5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

2) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20). В этот период на  основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

 Креативность, скорее всего, формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект). Креативность можно формировать в раннем возрасте (3 – 4), но существуют некие пределы (возможно генетические). Обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте не линейна: после подъема обычно следует некоторый спад. Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

Установлено, что для развития творческих способностей требуется определенный уровень развития интеллектуальных способностей. «Коэффициент интеллекта» измеряется количеством решения нестандартных задач за определенное время и соотносится со средним количеством их решения в определенных выборках испытуемых, принимаемых за 100. По отношению к этой средней норме высчитывается коэффициент интеллекта. У высокотворческих людей он составляет не менее 120, т. е. всегда превышает норму.

Наиболее наглядно это соотношение прослеживается в работе М. Воллаха и Н. Когана.

Они выделили 4 типа взаимоотношений между указанными способностями.

1 тип — одинаково высокоразвиты как интеллектуальные, так и творческие способности. Этот тип прекрасно адаптируются к среде и творит.

2 тип — высокотворческие испытуемые, но плохо адаптируемые к среде. Это социальные изгои, они слывут чудаками, людьми «не от мира сего».

3 тип — высоко интеллектуальные, но не творческие лица. Они прекрасно адаптируются к среде, стремятся к преуспеванию во всех областях и достигают его путем выполнения всех социальных требований.

4 тип — плохо развиты способности  как интеллектуальные, так и творческие. Это люди, которые стремятся к  социальной активности и карьере, стремятся примкнуть к разного типа существующим течениям.

Природа таких разных сочетаний интеллектуальных, адаптивных и творческих способностей лежит в особенностях структуры индивидуальности.

Такие исследования показывают, что интеллект и творчество имеют разные основания и выполняют разные функции в адаптации к среде. Оптимальным вариантом является их сочетание. Именно это сочетание лежит в основе креативности как личностного образовании.

 Креативность более чем интеллект, определяется факторами среды. Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение с взрослыми людьми(в первую очередь семья и родители), обладающими развитыми способностями, общение же с низкоинтеллектуальными людьми, не обладающими такими талантами, приводит к противоположному результату.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие  способности имеет, как правило, старший или единственный сын  в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие  способности у детей, которые  идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет  себя с «идеальным героем», то  шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители – «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются  в семьях, где отец значительно  старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит  к отсутствию образца поведения  с ограничением поведения в  детстве. Это событие характерно  для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Благоприятно для развития  креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Существуют данные об экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет; было показано, что существует связь между исходным уровнем и возможными вариантами ее развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию, а через некоторое время креативность снова снижается до некоторого уровня, индивидуально для каждого ребенка. Таким образом, доказывается, что креативность ограничена сверху уровнем интеллекта.

 В.Н.Дружинин сформулировал  понятие «интеллектуального диапазона». Его смысл состоит в том, что  индивидуальные достижения, в том  числе и творческие, определяются, прежде всего, уровнем общего  интеллекта. Высокий интеллект является  необходимым условием для творческих  достижений, но достигнет ли человек  своего творческого предела, зависит  от его мотивации и компетентности. Было установлено, что эффективность  умственной деятельности весьма  низка при невысокой заинтересованности  в результате, но она постепенно  повышается по мере роста заинтересованности. Однако, достигнув наивысшей точки, она затем начинает снижаться  и резко падает в условиях  крайне высокой заинтересованности, граничащей с ажиотажем.

 Если взять ситуацию тестирования, то в зависимости от обстановки  испытуемый может демонстрировать  низкую мотивацию и просто  не прилагать достаточно усилий, либо сильно перевозбудиться, что сведет на нет все его усилия.

Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П.Торренса

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда .Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты – SOI (structure of the intellect).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность – способность  продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость –  способность выявить основное  свойство объекта и предложить  новый способ его использования;

3) образная адаптивная гибкость  – способность изменить форму  стимула таким образом, чтобы  увидеть в нем новые признаки  и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость  – способность продуцировать  разнообразные идеи в нерегламентированной  ситуации. Общий интеллект не  включается в структуру креативности.

 Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению  и постановке проблем;

2) способность к генерированию  большого числа идей;

3) гибкость – способность продуцировать  разнообразные идеи;

4) оригинальность – способность  отвечать на раздражители нестандартно;