Развитие отраслей психологии

Попытки перейти  от житейской мудрости к научному знанию, содержавшиеся в учениях  о темпераментах и о способностях, сыграли свою прогрессивную роль. Но только с внедрением в психологию эксперимента и с появлением новых  критериев научности ее представлений создаются предпосылки для зарождения соответствующих этим критериям знаний об индивидуальных различиях между людьми.

Подчеркнем, что  дифференциально-психологическое изучение человека вовсе не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под влиянием запросов практики, сначала медицинской и педагогической, а затем индустриальной. В системе Вундта учение об индивидуальной психологии отсутствовало, поскольку предполагалось, что всякая экспериментальная психология и есть индивидуальная (в отличие от "психологии народов", в которой экспериментальный метод якобы не применим). Но уже у первых учеников Вундта – Э.Крепелина, Д.М.Кеттелла и других – зарождается установка на переориентацию эксперимента, на его приложение, к индивидуальным различиям людей.

ПСИХОЛОГИЯ  РАЗВИТИЯ

Интерес к особенностям детской психики в связи с  задачами обучения и воспитания был  свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X.Вивеса, Я.А.Коменского и Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

Первая проба  подробного и последовательного  описания психического развития ребенка  связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году "Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка". Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т. д.

Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А.Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объекту  такой работы, обращались А.Вен, И.Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.

Предпосылки выделения возрастной

психологии  в самостоятельную область

 В конце  XIX века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

В это же время  детская психология начала наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической  науки. Объективными предпосылками  ее формирования были: а) требования педагогической практики; б) разработка идеи развития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Еще в начале XIX века о необходимости учета  психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д.Ушинский. В своей работе "Человек как предмет воспитания" (1867) он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение "полурефлексов" то есть выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

По-настоящему задача связи между педагогикой  и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах массовой школы такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

Такая тесная связь  детской психологии с практикой  вызывала справедливую озабоченность  некоторых ученых, опасавшихся, что  утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В.Джеймс в своей книге "Беседы с учителями о психологии" (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г.Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем которой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

Отцом детской  психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В.Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прейер взялся за целостный анализ проблемы и систематическое наблюдение. В его книге "Душа ребенка" (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В.Прейер испытал  влияние эволюционного подхода и в своей книге сделал попытку проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и является, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поместил образец дневника, который намечал канву изучения детей каждого возраста.

Дневниковые наблюдения на протяжении длительного времени  оставались единственным методом исследования психического развития детей. Уже И.Песталоцци вел дневник наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за развитием его сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 году.

Однако с  расширением предмета психологических  исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кроме того, субъективность дневниковых записей ограничивала область использования полученных материалов. Поэтому такое значение имело появление новых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

Кроме методов, разработанных в экспериментальной  лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные  Эббингаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская психология нуждалась и в методах математической обработки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты и естественный и формирующий эксперименты.

ЗООПСИХОЛОГИЯ

Дарвин  и подъем сравнительной психологии. Стремление к объективному методу получило существенную поддержку со стороны сравнительной психологии – отрасли знаний, имеющей своим объектом сопоставление различных ступеней психического развития в эволюционном ряду. Активный научный интерес пробудило к ней дарвиновское учение.

Наряду с  классической работой "Выражение  эмоций у животных и человека" (1872) Дарвин написал насыщенный фактами  и идеями этюд "Инстинкт", а  также "Биографический очерк одного ребенка" (1877), ставший важной вехой в изучении детского поведения.

Дарвиновские  работы стали для психологии основополагающими  в нескольких аспектах. Они реализовывали  объективный метод применительно  к биопсихическим феноменам, правда, в форме наблюдения, а не эксперимента. Но наблюдение естествоиспытателя может не уступать другим приемам исследования, о чем свидетельствовал триумф самого дарвиновского учения. Используя метод объективного наблюдения, Дарвин тщательно проанализировал, опираясь на обширный запас фактов, многообразие выразительных движений (главным образом при аффектах) у человека и животных и пришел к выводам об общем механизме их происхождения.

В центре интересов  Дарвина находилось не чувство, как  испытываемое особью переживание, а  двигательная активность, его выражающая, т.е. то, без чего эмоциональная реакция не может произвести полезный эффект в окружающей среде. Выразительные движения – лишь отдельные моменты поведения в общем процессе непрерывной и жестокой борьбы за существование. Оскаленные резцы, взъерошенная шерсть, раскрытый рот и т.д. – все это средства воздействия и приспособления. У человека они – рудименты, напоминающие о тех временах, когда за сжатыми кулаками следовала физическая схватка, а вставшие дыбом волосы производили на противника устрашающее впечатление. Благодаря ассоциативному сдвигу они перешли к современному человеку, у которого в угрожающих или опасных ситуациях замечаются фрагменты некогда реального действия.

Гипотеза Дарвина, при всей ее ограниченности и неспособности  объяснить социально-историческую природу человеческих эмоций, вносила принцип объективного анализа в область тех актов, которые считались наиболее субъективными. Объяснял их Дарвин, обращаясь к реальному жизненному процессу, а не к заглядывающему внутрь себя сознанию.

Идея развития психики в различных вариантах существовала до Дарвина. Он доказал, что психическое у человека – лишь одно из ответвлений общего эволюционного древа. Это и стимулировало подъем сравнительной психологии.

Полные энтузиазма последователи  Дарвина повсеместно искали то, что соединяет человека с органическим миром. Что касается области психологии, то здесь не обошлось без преувеличений, обусловленных неразработанностью объективного психологического знания об умственной деятельности.

Дарвин доказал  преемственность и родство животных и человека в отношении внешнего выражения эмоций. Противники же его учения, отвергая преемственность, подчеркивали своеобразие человеческого интеллекта. Это вынуждало дарвинистов обосновывать трактовку интеллектуальных особенностей человека как явлений, характерных для высшей фазы единого, качественно однородного эволюционного ряда.

СОЦИАЛЬНАЯ  И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

"Психология  народов". Философские идеи о социальной сущности человека, его связях с исторически развивающейся жизнью народа получили в XIX веке конкретно-научное воплощение в различных областях знания. Потребность филологии, этнографии, истории и других общественных дисциплин в том, чтобы определить факторы, от которых зависит формирование продуктов культуры, побудила обратиться к области психического. Это внесло новый момент в исследования психической деятельности и открыло перспективу для соотношения этих исследований с исторически развивающимся миром культуры. Начало этого направления связано с попытками немецких ученых приложить схему Гербарта к умственному развитию не отдельного индивида, а целого народа.

Реальный состав знания свидетельствовал о том, что  культура каждого народа своеобразна. Это своеобразие было объяснено  первичными психическими связями "духа народа", выражающегося в языке, в мифах, обычаях, религии, народной поэзии. Возникает план создания специальной науки, объединяющей историка-филологические исследования с психологическими. Она получила наименование "психология народов". Первоначальный замысел был изложен в редакционной статье первого номера "Журнала сравнительного исследования языка" (1852), а через несколько лет гербартианцы Штейнталь и Лазарус начали издавать специальный журнал "Психология народов и языкознание" (первый том вышел в 1860 году, издание продолжалось до 1890 года).