Развитие эмоций в раннем детстве

ВВЕДЕНИЕ.

       В практической деятельности каждого педагога и психолога  должно быть умение развить интеллектуальные и эмоциональные способности каждого ребенка. Но к сожалению на сегодняшний день нет универсального подхода к решению данной задачи.

      На сегодняшний день становится актуальной проблемой нежелание или неумение родителей развивать в своих детях  интеллектуальную и эмоциональную сферу, полагаясь в этом на педагогов в детских садах.  Это и обусловило социальную актуальность выбранной нами проблемы эмоционального и интеллектуального развития детей раннего возраста. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения.

           В психологии и педагогике рассматривалась теория  содержащая необходимые данные, где эмоции и интеллект являются специфическими явлениями человеческой психики (Анохин П.К., Бреслав Т.М., Запорожец А.В., Выготский Л.С.) Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, ,  А.Д. Кошелева, О. Смирнова и др.) где широко используются наработанные теоретические методы. Психологическая и педагогическая наука подчеркивают огромную роль эмоций  и интеллекта для всего хода становления психики детей. Это и обусловило теоретическую актуальность выбранной нами темы 

       Таким образом,  назрело противоречие, заключающееся в том, что в практической деятельности педагогов, использование теоретических методик  и единых подходов порой недостаточно, нужно взаимодействие не только со стороны педагогов, но и со стороны родителей.

Анализ практики позволил нам сформулировать проблему нашего исследования, таким образом, при каких же условиях эффективно использовать психолого-педагогические методики и подходы?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования. Объектом исследования является эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста. Предметом исследования являются педагогические средства, обеспечивающие интеллектуальное и эмоциональное развитие детей раннего возраста.

    Согласно поставленной цели  задачами исследования являются:

1.  Изучить особенности эмоционального и интеллектуального развития детей  раннего возраста.

2. Создать развивающую среду, направленную на эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста.

3. Выявить эффективные методы активизации эмоциональных и интеллектуальных проявлений детей раннего возраста в игре.

Таким образом, каждая следующая задача может решаться только на основе результата решения предыдущей.

         Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: развитие детей раннего возраста может осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:

1. организация развивающей среды, направленной на эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста;

2. широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;

3. обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий.

Глава 1.  Теоретические подходы к развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер детей раннего возраста.  

1.1. Понятия эмоций и интеллекта.

Эмоции – это переживания личности, связанные с удовлетворением или неудовлетворением ее потребностей.

Когда мы наблюдаем, восход солнца, читаем книгу, слушаем музыку, ищем ответ на возникший вопрос или мечтаем о будущем, то наряду с разными формами познавательной деятельности, мы проявляем свое отношение к познавательному миру.

Читаемая книга, выполняемая работа могут нас радовать или огорчать, вызывать удовольствие или разочарование. Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, досада – вот разнообразный спектр чувств и эмоций, возникающий в процессе познания и деятельности человека и влияющий на его протекание.

Действительно, практически любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию – эмоцию или чувство.

По мнению Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина, мир чувств и эмоций, сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений [4].

Понятие интеллекта

Так что же такое — интеллектуальное развитие ребенка? Некая сумма знаний и умений или способность эти знания и умения усваивать и анализировать? Так вот, если верить психологам, интеллектуальное развитие — это уровень и скорость мыслительных процессов: умение сравнивать, узнавать, обобщать, делать выводы. Также к интеллектуальному развитию относятся речевое развитие и способность к самообучению. Все это не предопределено и заранее не заложено в ребенка: только от родителей зависит, как быстро он научиться самостоятельно, мыслить. Эти процессы, например, можно ускорить, замедлить или даже остановить на каком-то этапе.

Каждый ребенок любознателен и ненасытен в познавании окружающего мира. Для того чтоб любознательность малыша удовлетворялась, и он рос в постоянном умственном и интеллектуальном развитии, заинтересован, наверное, каждый родитель. И как раз перед родителями в первую очередь стоит задача всестороннего развития ребенка в ходе его взросления.

Интеллектуальное развитие ребенка, в зависимости от возраста, имеет несколько стадий. В конце первого - начале второго года, пока малыш еще не овладел активно речью, ему присуще наглядно-действенное мышление. В этом возрасте наглядно и активно знакомится с окружающей действительностью с помощью тактильного изучения предметов. Главными людьми, которые помогут ребеночку познакомиться с предметами и способами их использования, становятся родители. Именно эти навыки становятся первыми знаниями ребенка на пути последующего познавания мира. Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка делиться на несколько периодов, и каждый предыдущий создает фундамент для последующего. Будет не лишним (да и просто интересно родителям) на каждом этапе принимать участие в развитии ребенка. Мотивировать его ко все новым познаниям, поощрять активность и любознательность, ни в коем случае не окружать малыша нелепыми запретами и табу.

Хорошими помощниками в деле интеллектуального развития ребенка станут всевозможные интеллектуальные развивающие игры; творческие занятия по лепке, моделированию. Творчество вообще является одним из важных аспектов в развитии ребенка, особенно совместно с родителями.

Для того чтоб установить уровень развития ребенка, можно воспользоваться специальными тестами. Такие тесты разработаны на каждый определенный возраст малыша, и при правильном использовании дают условно достоверную информацию.

1.2. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы детей.

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения с взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства, которые во многом определяют его поведение, придавая ему окраску и выразительность. Эмоциональная сфера ребенка раннего возраста характеризуется рядом возрастных особенностей, таких как:

1. кратковременность эмоциональных реакций;
2. непосредственность выражения эмоций;
3. неустойчивость эмоциональных состояний;
4. лабильность эмоций;
5. интенсивность эмоциональных состояний;
6. низкий уровень способности адекватно воспринимать эмоции других людей;
7. отсутствие навыков эмоционального самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний. [17]

На данном возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоциональных переживаний. Эмоции ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непосредственными желаниями ребенка, с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека, что свидетельствует о дальнейшей социализации эмоций. Эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения все возрастающих потребностей детей (познавательных, двигательных и др.).

Ребенок спонтанен и импульсивен, а также неустойчив и лабилен в выражении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств. Восприятие и эмоциональная оценка окружающего ребенка мира еще крайне несовершенны и в известной степени мифологичны, так как малыш видит мир сообразно возможностям своей когнитивной системы и мышления. Все это приводит к тому, что ребенок воспринимает социальный и предметный мир не таким, каким он является на самом деле, а таким, каким ему хочется его видеть. Связано это во многом со слабо выраженной в раннем детстве способностью адекватно воспринимать эмоции других людей. Дети довольно долго плохо дифференцируют не только оттенки чувств, выражаемых через лицевую экспрессию и с помощью интонаций голоса, но не всегда точно определяют знак эмоции. Ведущим признаком является сила экспрессии, на которую ориентируется ребенок в два года и позднее. [17]

В эмоциональном развитии в раннем возрасте, безусловно, важную роль играют несколько факторов: особенности функционирования нервной системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Поведение взрослого, его отношение к ребенку постоянно обуславливают активность его поведения и деятельности. Для ребенка, начиная с двух лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. Появление эмоциональной реакции на похвалу со стороны взрослого является основой для развития самолюбия и чувства гордости и собственного достоинства. Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность, вызывает негативные эмоциональные состояния: ребенок может стать неуверенным, застенчивым, тревожным, плаксивым, агрессивным.

Общение со сверстниками, хотя только появляется и не является еще полноценным, способствует эмоциональному развитию ребенка, но не в той мере, что общение его с взрослыми. В отношении сверстников зарождаются новые эмоции и чувства: соперничество, элементы зависти, ревность и др. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок может ощущать беспокойство и прервать свои занятия, броситься под защиту близкого взрослого. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком. Дети эгоцентричны и при ущемлении своих интересов могут проявлять агрессивность по отношению друг к другу.

1.3. Возрастные особенности развития интеллектуальной сферы детей раннего возраста.

Развитие восприятия. 
Восприятие является результатом деятельности системы анализаторов и возникает на основе ощущений. Л.С. Выготский пишет, что на ранних ступенях детского развития восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и только постепенно, с годами, оно начинает приобретать значительную самостоятельность. 
А.В. Запорожец и В.П. Зинченко отмечают, что моторика участвует в восприятии не только внешне, но и по существу. Она составляет фактуру, средство развития и совершенствования перцептивных действий. 
В осязании Сеченов также видел деятельность, при помощи которой человек воспринимает предметы окружающего мира. Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка. К концу третьего года жизни у детей накапливается определенный сенсорный опыт, который используется при рисовании, особенно по замыслу, выкладывании мозаики и т. д. 
Развитие памяти. 
Вскрытию качественного своеобразия памяти на разных этапах ее развития посвящены исследования П. П. Блонского. Согласно этим исследованиям, память в своем развитии проходит ряд ступеней: двигательная, аффективная, образная и вербальная память. 
Как было показано работами Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, сложная функциональная система памяти не появляется в готовом виде, а формируется в процессе общения и предметной деятельности ребенка. Смена строения функции памяти на различных этапах онтогенетического развития предполагает и изменение ее мозговой организации. 
В зависимости от способа запоминания различают непроизвольное и произвольное запоминание. Непроизвольное запоминание — единственная форма памяти у детей раннего возраста. 
Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов. Дети осмысленно запоминают то, что вызывает их интерес. При этом дети преимущественно опираются на наглядно воспринимаемые связи предметов и явлений, а не на абстрактно-логические отношения между понятиями.  
Р. М. Грановская отмечает, что на первом году жизни, начиная с нескольких месяцев, ребенок способен узнавать небольшой круг предметов и лиц в течение очень короткого промежутка времени после восприятия.  
Узнавание в онтогенезе генетически предшествует свободному воспроизведению представлений. С. Л. Рубинштейн отмечает, что первая форма, в которой проявляется память у ребенка — это узнавание, связанное с самим процессом восприятия и проявляющееся в реакциях ребенка на окружающее. В раннем возрасте существенно удлиняется латентный период – период времени, в течение которого в силу определенных субъективных или объективных обстоятельств невозможно наблюдение за каким-либо предметом или явлением. К концу третьего года ребенок уже может вспомнить то, что воспринималось несколько месяцев назад.. После того как ребенок начинает усваивать связи между событиями и делить события по категориям, ранние переживания теряются. 

Развитие мышления. 
Устанавливая генетическую связь памяти с другими психическими функциями, П. П. Блонский отмечал, что память одной своей стороной соприкасается с движением и восприятием, а другой — с мышлением. 
На тесную связь памяти и мышления в онтогенезе указывает Л. С. Выготский, отмечая, что мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти.  
В становлении мышления отмечаются две стадии: допонятийная и понятийная. Допонятийное мышление — это начальная стадия, когда формируются свойства, позволяющие преодолеть ряд временных и пространственных ограничений. На этом этапе мышление у детей имеет другую, чем у взрослых логику и организацию. Логика не врождена изначально, а развивается постепенно в процессе оперирования с предметами. 
Значимым этапом развития мышления ребенка является период, когда один и тот же предмет можно назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. Наиболее распространенным в современной психологии является разделение мышления на три вида: словесно-логическое, конкретно-образное и наглядно-действенное. Эти виды мышления являются этапами развития мышления в онтогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. 
В. А. Жмуров отмечает, что наглядно-действенное мышление осуществляется без участия речи. Наиболее важные особенности наглядно-действенного мышления составляют направленность на конкретные, воспринимаемые в данный момент предметы, и проявление в виде определенных действий с этими предметами. Данный вид мышления представляет собой «первичный», наиболее ранний вид интеллектуальной деятельности, не связанной с речью. 
Анализ наглядно-действенного мышления, проведенный С. Л. Новоселовой, обнаружил строгую зависимость содержания мышления от уровня обобщения ребенком опыта деятельности. Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. Становление предметности деятельности по сути дела есть процесс ее интеллектуализации, присвоения ребенком человеческих родовых способов реализации деятельности и ее мотивов. 
В качестве эталонных, подлежащих присвоению форм обобщения исторически сложившегося общественного опыта предметной деятельности в раннем детстве, выступают функциональные, функционально-предметные и функционально-знаковые образования, которые, будучи представлены соответствующими способами предметного действия, являются обобщениями на допонятийном уровне. Овладение этими первоначальными уровнями обобщения опыта предметной деятельности и является той тактической основой, которая обеспечивает стратегию поэтапного формирования мышления в раннем детстве. Мышление ребенка на ранних степенях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности. Наглядно-действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно-действенного в опосредствованное внутренним планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в развитии обобщения опыта деятельности и с овладением словом, становящимся в более старшем возрасте орудием мысли. Вместе с тем наглядно-действенное мышление не исчезает на рубеже понятийного мышления, а существенно дополняет конкретностью наглядных представлений осмысление более общих связей между предметами и явлениями. Ребенок живет в социальной среде, развивающее содержание которой зависит от культурного уровня ближайшего окружения и общества в целом. В раннем детстве происходит интенсивное овладение миром социальных отношений и предметных действий. На первом году жизни ребенок знакомится и начинает действовать с предметами в условиях ведущей роли общения со взрослым. Он овладевает сигнальной, атрибутивной, номинативной, а впоследствии и обобщающей функцией речи в единстве с освоением предметной деятельности. 
Таким образом, наглядно-действенное мышление характеризуется следующими особенностями. Во-первых, оно совершается только в данной наглядной ситуации, в ходе непосредственного восприятия предметов и, во-вторых, в процессе материального действия с предметами. Действия с предметом выступает главным способом этого мышления. Если в дальнейшем ребенок оперирует представлениями, словами, схемами, то на этом этапе он оперирует, главным образом, предметами и познает существенные свойства только в действии с предметами.[19]