Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя

СИНДРОМ «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО  СГОРАНИЯ» КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ УЧИТЕЛЯ

Т. В. ФОРМАНЮК

Профессиональный  труд школьного педагога, как показывает анализ, отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно даже перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые по своей природе могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, по подсчетам Л.Ф. Колесникова, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями может показаться обидным, т. е. эмоциогенным фактором [18]. К тому же феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная в сравнении с мужчинами — в три раза, по данным Т.Н. Егоровой (цит. по [18]),— заболеваемость психическими болезнями, высокая «стрессируемость», вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам, низкой оплатой труда и т. п., а это нередко приводит к фрустрации как предпосылке различных психических заболеваний. Этому же способствует и «старение» учительства за счет наблюдаемого в наши дни оттока молодых кадров из школы в другие сферы. Правда, трудности, обусловленные «старением» учительства, рассматривал еще М.М. Рубинштейн [24]. Негативно сказывается на профессионализации будущих учителей складывающиеся у них уже во время обучения психологические защиты [30]. Сюда же следует отнести психологические трудности «принимающего», «безусловного» общения, описанные К. Роджерсом [30] и Э. Фроммом [27].

По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно проведенного урока, и удовольствие от похвалы коллеги, и радость от успехов своих подопечных или коллег, и огорчение от сорванного урока, и сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т. п. [6], [10], [11], [12], [14], [21].

Именно на нарастающее чувство неудовлетворенности  избранной профессией или отсутствие перспективы профессионального  роста списывают обычно, руководствуясь «здравым смыслом», резкое снижение уровня квалификации работающих учителей и  повышение фактора риска психосоматических  расстройств. Хотя не исключено, что  испытание на эмоциональную прочность  происходит при переживании не только отрицательных, но и положительных  моментов. Однако в любом случае остается открытым вопрос: являются ли эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей характерным признаком организации данного вида труда или проявлением их профессиональной непригодности [1], [9], [10], [20], [22].

Проведенное еще в 20-х гг. изучение динамики работоспособности  учителей подтвердило существование  «латентных» факторов индивидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию психической усталости  у работающих учителей. Исследования по охране труда, выполненные группой  А.С. Шафрановой, следует отнести  к наиболее продуктивным. Эта группа исследователей, попытавшаяся отыскать «общий критерий трудности и вредности» педагогической деятельности [29], впервые довольно детально изучила условия и механизмы возникновения профессиональной дезадаптации учителей [15], [24], [25].

В построенной  А.С. Шафрановой классификации профессий  на основе полученных данных в особую группу выделены профессии, относящиеся  к области искусств и просвещения, на основании «преобладающего присутствия  творческого начала». Позднее она  добавила в эту группу врачей, инженеров, ответственных профсоюзных работников. Этой группе дается название «профессии высшего типа» по признаку «необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и собой» (профессии среднего (ремесленного) типа подразумевают работу только над предметом, а профессии низшего типа после обучения не требуют работы ни над собой, ни над предметом). На наш взгляд, подобное основание в большей степени подходит для определения субъектного вклада индивидов ([14], [21]) в профессиональное занятие в зависимости от того, работают они над собой и/или над предметом или нет, и тем самым для психологической диагностики возможностей продвижения в профессии.

Анализ показал, что группа высших профессий «совершенно  особая», если обратить внимание на: 1) моменты и условия работы; 2) аппарат, производящий эту работу; 3) значение для производства каждого отдельного работника; 4) роль, которую работа играет в психофизиологической жизни каждого  работника. Первая особенность состоит  в том, что работа «всегда новая», ряд моментов совершенно не доступен внешнему наблюдению и учету, а доступные  моменты требуют особого психологического анализа: механические элементы подчинены  творческому началу (их увеличение свидетельствует или о чрезвычайной ненормальности условий, или о профнепригодности). Вторая — в том, что у работников механического труда свойства продукта определяются орудием производства, а здесь — характером и свойствами самого исполнителя, причем, «наличие всех особенностей психологического профиля  не делает человека педагогом-творцом», так как еще необходимо и призвание; каждый создает индивидуальную ценность и любое орудие делает выразителем  своей индивидуальности. Третья —  в том, что необходимо путем специальной  подготовки развивать до совершенства психические и физиологические  способности, ибо в противном  случае совершается «насилие над  психикой» и как результат  — «подавленность, измученность, раздражительность». Четвертая — в том, какие, кроме названных эмоций, могут быть психофизиологическим следствием такой работы: в первую очередь следует отметить переутомление из-за «высокого участия волевого стимула» и постоянной активной работы сознания; переутомление объясняется также большим количеством внеурочной работы и сложностью комплекса рабочих действий; вышеперечисленное усугубляется частой напряженностью в виде «специфических эмоций».

Большие нагрузки на эмоциональную сферу отмечал  и М.М. Рубинштейн [22], выделяя в  «структуре учителя» как важнейшие  следующие качества: любовь к детям  и оптимизм. Основное значение во взаимоотношениях учителя и детей М.М. Рубинштейн придавал «нерассудочному влиянию», поэтому для него была важна не просто «эмоционально-волевая окраска  материала», но и сама личность учителя [22; 37]. Противоречивость сочетаемых личностных качеств он объяснял тем, что эмоциональная  сфера редко осознается и трудноуправляема. Например, умение «вживаться в чужую психику, даже перевоплощаться..., но не растворяться в ней». Или из-за того, что «оба фактора нерассудочны» (каковыми являются педагогические такт и чутье), учитель часто оказывается перед выбором: какого голоса слушаться — разума, вооруженного наукой, или нерационального, подсказываемого чутьем. В описании структуры учителя как противоположности представлены: волевая устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение, с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением, с другой, и т. д.

Суть анализа, проделанного М.М. Рубинштейном, можно  свести к следующему итогу: только эмоционально зрелая личность в состоянии справиться с описанными трудностями. В то же время он предупреждал начинающих педагогов, что общество и наука пока что  не обеспечивают условий для необходимого самообразования и самовоспитания учителя, поэтому в эмоциональном  развитии учитель должен продвигаться сам, чтобы выжить и не деградировать  как личность.

М.М. Рубинштейн выделяет три задачи в образовании  педагога: 1) развитие того, что ему  дала природа и что он должен развить  в себе сам; 2) усвоение того, что ему  должна дать наука и что он должен приобрести теоретической работой; 3) развитие того, что он должен создать в себе сам на этой естественной и культурной почве. Из этих трех задач, он считает, обществом решается только вторая, так как ее решение осуществляется посредством сознания педагога.

К сожалению, продолжения всех этих исследований не последовало, впрочем, как и выполнения планов обследования здоровья учителей, начатого еще в 1922 г. В.П. Кашкадамовым [14]. Возвращение к проблеме эмоциональной дезадаптации работающих учителей (как следствие непереносимости эмоциональных перегрузок) произошло в сфере эргономики — психологии труда — после появления в англоязычной литературе результатов исследования так называемого синдрома эмоционального сгорания как специфического вида профессионального заболевания лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников и т. п.).

Термин «burnout (эмоциональное сгорание)» введен американским психиатром X.Дж. Фрейденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи [30], [31]. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

Первоначально количество профессионалов, относимых  к подверженным «эмоциональному  сгоранию», было незначительно: сотрудники медицинских учреждений и различных  общественных благотворительных организаций.

Р. Шваб (1982 г.) расширяет группу профессионального  риска: это — прежде всего учителя, полицейские, тюремный персонал, политики, юристы, нижнее звено торгового персонала, менеджеры всех уровней. С. Маслач (1981 г.) — одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» детализирует проявления этого синдрома: чувство эмоционального истощения, изнеможения (человек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); негативное самовосприятие в профессиональном плане — недостаток чувства профессионального мастерства. Е. Махер (1983 г.) в своем обзоре обобщает перечень симптомов «эмоционального сгорания»: а) усталость, утомление, истощение, б) психосоматические недомогания, в) бессонница, г) негативное отношение к клиентам, д) негативное отношение к самой работе, е) скудость репертуара рабочих действий, ж) злоупотребления химическими агентами: табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, з) отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, и) негативная «Я-концепция», к) агрессивные чувства (раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности, гнев), л) упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм, чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, м) переживание чувства вины. X. Кюйнарпуу называет последние три симптома «разрушающими», а остальные — их следствиями [32].

Следует отличать термин «burnout» от психиатрического термина «burn out». Последний связан с остаточными явлениями шизофрении, симптоматика которых проявляется иначе. К. Кондо (1991 г.) описывает три психиатрических типа «burn out» с указанием особенностей симптоматики, упоминая еще один разделительный признак двух понятий: процессуальный характер «эмоционального сгорания». «Burnout» К. Кондо кратко определяет как дезадаптированность к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностых отношений. Этому соответствует и данное им образное толкование: «сгоранию» подвержены те, кто работает страстно, с особым интересом; долгое время помогая другим, они начинают чувствовать разочарование, так как не удается достичь того эффекта, которого ожидали; такая работа сопровождается чрезмерной потерей психологической энергии, приводит к психосоматической усталости (изнурению) и эмоциональному истощению (исчерпыванию) и как результат — беспокойство (тревога), раздражение, гнев, пониженная самооценка на фоне учащенного сердцебиения, одышки, желудочно-кишечных расстройств, головных болей, люмбаго, пониженного давления, нарушений сна, а также семейные проблемы. Такое включение стрессогенных (т. е. необязательно характеризующихся тесным контактом с клиентом) факторов в факторы эмоционального сгорания значительно расширил круг соответствующих профессий.

С. Маслач еще в 1982 г. выделила в качестве ключевых признаков синдрома «эмоционального сгорания»: 1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, противодействовать «сгоранию» самосохраняясь; 2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания; 3) негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Пишут о трех факторах, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании»: личностном, ролевом и  организационном (у К. Кондо соответственно: индивидуальное, социальное и «характер работы и рабочего окружения»).

Личностный  фактор. В одном из обследований учителей проверялось значение следующих  переменных: возраста, пола, семейного  положения, стажа данной работы, образовательного уровня, социального происхождения. Оказалось, что они не связаны  с уровнем «эмоционального сгорания» [30]. Это же в отношении пола, стажа  работы на одном месте подтвердили  данные П. Торнтон [33]. В других работах показано, что у женщин в большей степени развивается эмоциональное истощение (exhaustion), чем у мужчин (это первый аспект синдрома); возраст коррелирует с субшкалой «exhaustion», хотя двадцатилетние имеют более выраженные переживания «эмоционального сгорания» [30].

А. Пайнс (1982 г.) с коллегами исследовала связь мотивации и «сгорания». В расчет брались разные мотивы трудовой деятельности: удовлетворенность зарплатой, чувство значимости себя на рабочем месте, профессиональное продвижение, автономия и уровень контроля со стороны руководства и т. п. Прямой связи «сгорания» с удовлетворенностью зарплатой не найдено. Но остальные показатели связаны с развитием «сгорания»: значимость работы как мотив деятельности ассоциируется с неуязвимостью по отношению к «burnout». Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Неудовлетворенность профессиональным ростом и установкой на поддержку (благожелательностью) ассоциируется с развитием «сгорания». Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию».

В связи с  развитием «сгорания» для К. Кондо наиболее важно в человеке то, что является стрессом, и то, как разрешаются стрессовые ситуации. Наиболее уязвимы те, кто реагирует на стресс по типу «А»: агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценой; стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния из-за неосуществления того, чего хотелось достичь. К. Кондо относит к «сгорающим» также «трудоголиков» (кто решил посвятить себя реализации только рабочих целей, кто нашел свое призвание в работе до самозабвения). X.Дж. Фрейденберг описывает «сгорающих» следующим образом: они — сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и — одновременно — неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), «пламенные» и легко солидаризирующиеся. Е. Махер (1983 г.) дополняет этот список «авторитаризмом», «низким уровнем эмпатии». Тем самым в противоречие вступают данные о связи высоких уровней сочувствия и «сгорания» с данными о связи низкого уровня эмпатии с высоким уровнем «сгорания». Ю. Козелецкий [16] приводит данные американских психологов о том, что одним из факторов успешности в профессиях кратического типа («власть (кратос)», по А. Адлеру,— основной мотив выбора социальной профессии) является низкая аффилиативная тенденция. Это означает сочувствие, сопереживание в житейском понимании, т. е. содержит в себе оттенок простоты, доверительности, наивности; «эмпатия» — это, скорее, способность к сочувствию: отразить чувство, понять его, вербализовать, не растворяя его в чувствах другого [18], [10], [11], [21], [22], т. е. понятие имеет больший оттенок интеллектуальности, чем эмоциональности и иную субъектную позиционность ("стоять выше..., но не ставить себя выше") [22].