Социализация личности

Под идентичностью понимается ощущение существования уникальной индивидуальности, отделенной, отличной от других индивидов, или ощущение себя как части уникальной группы, отличной от других групп в использовании групповых ценностей. Например, представитель определенной нации стремится к культурным образцам своей нации, сопоставляя их с культурными образцами других наций. Ощущение индивидом идентичности с группой в значительной степени зависит от индивидуальных или групповых потребностей, удовлетворение которых приводит к повышению его престижа в глазах “обобщенного другого”. Часто люди определяют идентичность по признаку расы, национальности, религии или роду занятий. Наличие этих признаков у индивида может означать низкий или высокий престиж в глазах тех, кто имеет значение для данной личности, кто оказывает влияние на ее поведение.

В истории наблюдаются  такие ситуации, когда индивиды ведут тяжелую и часто бесполезную борьбу на каком-либо поприще только из-за того, что они идентифицируют себя с другими индивидами и своим поведением стремятся заслужить их одобрение и повысить свой престиж. Чувство самоуважения также социально обусловлено. Личность уважает себя в зависимости от восприятия того, как она оценивается другими, особенно теми другими, мнение которых для нее особенно важно. Если это восприятие благоприятно, у человека развивается чувство самоуважения. В противном случае он будет считать себя недостойным и неспособным.

2. Индивидуальный опыт.

Почему дети, выросшие в одной семье, так сильно отличаются друг от друга, даже если они имеют  сходный групповой опыт? Потому что  у них не было полностью идентичного  группового опыта, их опыт всегда был в чем-то сходен, а в чем-то различен. Каждый ребенок воспитывается в семье с разной структурой. Он может быть единственным, а может иметь брата или сестру, общение с которыми придает его личности новые черты. Кроме того, дети общаются с различными группам, воспринимают роли разных людей. Даже близнецы с одинаковой наследственностью всегда будут воспитываться по-разному, так как не могут постоянно встречаться с одними и теми же людьми, слышать одни и те же слова от родителей, испытывать одни и те же радости и огорчения. В связи с этим можно сказать, что каждый личностный опыт уникален потому, что никому в точности не удается повторить его. Можно также отметить, что картина индивидуального опыта усложняется тем, что личность не просто суммирует этот опыт, а интегрирует его. Каждый человек не только складывает инциденты и события, происшедшие с ним, как кирпичики в стене, но их значение он преломляет через свой прошлый опыт, а также опыт своих родителей, близких, знакомых.

Психоаналитики утверждают, что некоторые инциденты, происшедшие в ходе личностного опыта, могут быть критическими, так как они придают определенную окраску всем последующим реакциям человека на окружающую среду. Известен, например, случай травматического значения маленького эпизода, когда у пятилетней девочки чужой дядя отнял и выкинул любимую куклу. Впоследствии этот эпизод повлиял на общение ставшей взрослой женщины с мужчинами. Таким образом, если групповой опыт может быть сходен или даже одинаков у различных личностей, то индивидуальный опыт всегда уникален. Именно поэтому не может быть совершенно одинаковых личностей.

3. Западные  концепции социализации личности.

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать. Рассмотрим различные концепции и подходы к изучению процесса социализации за рубежом.

Адаптивная концепция  в социализации отражает структурно - функциональный подход. Несмотря на некоторое отличие представлении проблемы социальной детерминированности воспитания у различных школ этого направления западной науки начала 20-х годов, социализация личности трактовалась как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной группе.

С наибольшей полнотой эта  позиция нашла выражение в  системе Джона Дьюи. Он называл  школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что  она может стать мощным средством изменения социальной среды и отношений между людьми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы характер взрослого общества». Рассматривая школу в таком ракурсе активной общественной среды, он выделяет как важную составную часть своей воспитательной доктрины социализацию, считая, что заложенные у человека от природы уникальные способности могут проявиться лишь в процессе социализации. Социализацию он понимает как приспособление к общественной среде и подчеркивает, что необходимо «выкристаллизовывать» индивидуальность каждого воспитанника. Здесь нет противоречия, если иметь в виду одно из важнейших положений Дж. Дьюи: развитие личности определяется «социализацией ума», то есть ломкой социальных стереотипов, стремлением служить другим людям, делиться с ними богатством своих способностей. Иными словами, социализированная личность, по Дж. Дьюи, добивается полного совпадения общественных и личных ценностей поведения.

Важнейшим понятием в  концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности - это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта - мы учимся».

Но смешивая различные  «взаимодействующие элементы» социальной жизни - политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность, - Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого - либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, религиозные установки. Вхождение личности в жизнь общества в качестве активного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путем постепенного, осуществляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных социальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт - это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций.

Уже ребенка, считает  Дж. Дьюи, следует учить действовать  в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов:

1) переживание чувства затруднения;

2) его осознание и  определение его границ;

3) наметки о возможном  решении (выдвижение гипотезы);

4) рассуждение, развитие  идеи решения до ее эмпирических  последствий; 

5) наблюдение и экспериментальная  проверка гипотезы или предполагаемого решения.

Каждый из этапов требует  активного участия интеллекта и не допускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приучает ребенка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Важным аспектом концепции  Дж. Дьюи является ценностная интерпретация  опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал гот факт, что  отношение человека к окружающему  миру не является только созерцательно-теоретическим и бесстрастным. Будучи, в первую очередь, практическим, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утверждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «проблематическую ситуацию», и является ценным для личности, войдет в структуру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, любое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в моральной ситуации (а это тоже - «проблематическая ситуация») заслуживает безоговорочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные принципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения («self-reliance» - «опоры на самого себя»).

Влиятельные и широко внедренные в школьную практику экономически развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США. Возникла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить социализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.

В начале 70-х годов  как ответная реакция на такую  потребность была выработана ролевая  концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рассматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хорошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные поведенческие образцы».

У представителей ролевой  концепции нет единства в понимании  сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социализацию как «процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей социальной группы и общества»; X. Рейнольдз (Англия) рассматривает социализацию как процесс «изучения ценностей, обычаев и образа жизни своего общества»; Р. Дарендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли в соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе». О. Жискар Д' Эстен (Франция) видит главную цель социализации в установлении социального мира; она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе.

Общим для большинства  теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмотрение «социальных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогической науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, чтобы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправленное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной социализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложностям современной цивилизации.

«Социализируя, индивидуализировать» - такова своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действиям в рамках социально достижимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует».

Одним из главных теоретиков критической концепции социализации является Карл Роджерс. Он утверждает, что в процессе социализации у  личности важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой, - не куклой, не роботом, не машиной, а уникальным, индивидуальным «Я». В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Восприятие - центральное понятие у сторонников феноменалистического подхода. Для личности и ее поведения, как представляется К. Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я - концепции», которая является ни чем иным, как системой самовосприятий. Кроме того, в процессе социализации у индивида возникает кроме «Я - концепции» еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей. По К. Роджерсу, положительное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.

В теории А. Маслоу, также  стоящего на позиции критической  концепции социализации, доказывается, что социальность заключена в  самой природе человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих потребностей - от элементарных (в пище, в продолжение рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное поведение человека полностью само- детерминировано, и каждая личность сама себя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы постоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивированы ценностью своего «Я»: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному «Я», в каждый момент своей жизни... Обращаться к самому себе, требуя ответа, - значит взять на себя ответственность».