Шпаргалка по "Психологии"

3.Обмен духовными ценностями.

4.Взаимное познание педагога и учащихся.

5.Усвоение межличностных отношений.

6.Общение учащихся между собой.

7.Самоутверждение

8.Удовлетворение потребности в эмоциональном комфорте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

17 Структура общения

 

Этапы по Кан-Калик:

1.Прогностический этап: моделирование пед. общения с классом. Сложный процесс перевода пед задач в коммуникативную сферу.

2.Оптимизация непосредственного общения с классом. (Коммуникативная отака).

3.управление общением.

4.Анализ осуществление системы общение и моделирование новой системы общения на предстоящую д-ть.

 

Моделирование– организация – управление – анализ – моделирование.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

18.Стили управления  ученическим коллективом и стили  профессионально педагогического  общения

 

Авторитарный  стиль: Формальная сторона: деловые, кратковременные распоряжения, запреты с угрозой. четкий язык, позиция лидера вне группы. Содержательная: дела в группе планируются заранее, мнение руководителя решающее.

Демократический: Формальная сторона: инструкции в форме предложений, не сухая речь, а товарищеский тон, похвала и порицание с советом. Содержательная: мероприятия планируются в группе, все работы обсуждаются, за реализацию осуществления ответственны все.

Попустительский: Формальная сторона: отсутствие похвалы, порицания, никакого сотрудничества, позиция лидера не заметна. Содержательная: дела идут сами собой, лидер не дает указаний, нет общих интересов в группе.

 

Коломинский и Березовин: стили пед. общения:

1.активно-положительный.

2.поссивно-положительный (иногда сухость, категоричность).

3.ситуативный(черты и + и - стилей).

4.активно-отрицательный (общая негативная направленность педагога).

5.пассивно-отрицательный.

Стили пед общения Кан-Калик:

Стиль общения- индивидуально типологические особенности социально-педагогического взаимодействия педагога и ученика.

В стиле общения  находят выражения:

1.особенности коммуникативного общения учителя.

2.достижение уровня взаимоотношений.

3.творческая индивидуальность педагога.

4.особенности ученического коллектива.

Стили:

1.общение на основе увлеченностью совместной творческой д-тью.

2.дружеское распоряжение. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3.Общение дистанция. Относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4.Общение устрашение.

5.общение заигрывание. характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание  стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

 

 

 

19.. Понятие индивидуального  стиля педагогической деятельности, его виды и характеристика (по  А. К. Маркова)

 

Индивидуальный  стиль – индивидуальная система психологических средств к которой прибывает человек, с целью уравновешивания своей индивидуальности с внешними условиями деятельности.

Маркова:

Индивидуальный  стиль – характерные для данного учителя задачи, средства и способы деятельности, а также ритм работы.

Маркова и Никонова:

В основу положены следующие основания:

1. Содержательный характер индивидуального стиля (ориентация на процесс или результат оценивания, планирования, оперативность и консервативность).
2. Динамический характер (гибкость-традиционность, эмоциональное состояние, тревожность).
3. Результативность пед  деятельности.

 Индивидуальные стили:

1. Эмоц-направленный (стиль ориентирован на процесс обучения. Объяснения логичны, интересны, но отсутствует обратная связь).
2. Эмоц- методический (ориентирован на процесс и результат, высокая активность, представлены все формы работы).
3. Рассуждающе - импровизационный (ориентирован на процесс адекватного планирования, меньше изобретательности, возможность высказываться).
4. Рассуждающе – методический (ориентирована результат, адекватное планирование, стандартный набор методов)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20. Вербальные  и невербальные

 

• Вербальные (по средствам языка, речи).
• Невербальные (вспомогательные).

Невербальные  средства:

• Создавать и поддерживать психологический контакт
• Регулировать течение процесса общения
• Придавать новые оттенки словесному тексту
• Направлять истолкование слов в нужное русло.
• Выражать эмоции, чувства.

Выделяют:

• Визуальные (движение рук, ног, головы, выражение глаз, поза, направление взгляда, дистанция до собеседника).
• Акустические (экстралингвистические – не связаны с речью: смех, плач, пауза. Паралингвистические – интонация, громкость, тембр, тональность).
• Тактильно – кинестетические (пожатие руки, хлопанье по плечу).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

21 Эмпатия в процессе педагогического взаимодействия.

 

В начале20 века термин был  переведен из немецкого я зыка как «чувствоваться».

Эмпатия- постижения эмоционального состояния, проникновения в переживания другого человека.

 

Виды эмпатии:

1.эмоциональная

2.когнитивная (точное и адекватное понимания состояния объекта взаимодействия)

3предикативная(способность предсказывать аффективные реакции другого человека)

 

Уровни эмпатии:

1.когнитивный

2 аффективный (приводит к высокой эмоциональной вовлеченности в состояние другого человека, т.е. сопереживание.)

3.помогающего поведения. (позволяющий оказать действенную поддержку другому человеку. Действенная эмпатия, как подчеркивает Г.Ф. Михальченко, является профессионально-значимым свойством личности педагога, обуславливающим эффективность его взаимодействия с обучающими.)

 

Роджерс Эмпатия- способ существование с другим человеком, это значит войти во внутренний мир другого и быть там как дома.

 

Конгруэнтность- способность человека входить в контакт с собственными чувствами и способность искренне их выражать.

 

Исследования (С.Б. Борисенко  Г.Ф. Михальченко) обнаружили, что между обычной эмпатией и эмпатией педагогической существует некоторое отличие. Как правило, педагог, вступая во взаимодействие с обучаемыми и проявляя при этом сопереживание, сочувствие, содействие, не просто стремится установить с ними комфортные отношения, а пытается посредством выражения эмпатии добиться воспитательного эффекта: "снять" какие-либо деструктивные переживания учащихся, толкающие его к асоциальному действию, возродить в нем добрые чувства и стремления. Отсюда основной функцией педагогической эмпатии можно признать оказание такой помощи обучаемому, которая способствует развитию его личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

22 Роль пед. общение в учебном и внеучебном процессе.

 

Пед. общение - профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

 Эффективное педагогическое  общение всегда направлено на  формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил  название «эффект Пигмалиона», если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Если педагог относится к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение  к личности учащегося и система  приемов поощрения — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей  ставит также задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ориентаций коллектива в  целом и конкретных личностей  в нем. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных  с волевой сферой личности.

Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся  систему положительных ценностей  учащихся. Повышать уровень межличностных  отношений в группе можно, используя  в качестве опор те представления  о системе положительных качеств  личности, которые уже сложились  в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих качеств  в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них  внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогического  общения, не забывать о месте, которое  занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности и  т.д. Имеется множество других конкретных способов улучшить отношения в коллективе.

 

 

 

 

 

23. Рефлексия в процессе пед. взаимодействия.

 

Рефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет  во времени:

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия "здесь и теперь". Рассматривается способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.