Понятие о воспитательной организации

Понятие о воспитательной организации

Организация социального  опыта(быт воспитательной организации, жизнедеятельность,

  воспитательной организации, организация и обучение взаимодействию воспитательной организации)

О понятии "ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ"

 
 Воспитательные организации - одна из разновидностей социальных организаций, в которых наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций. 
Воспитательные организации - специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. 
Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по ряду относительно автономных параметров. 
1.По принципу вхождения человека в воспитательную организацию можно выделить обязательные (школы), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями). 
2.По юридическому статусу воспитательные организации могут быть государственными, общественными, коммерческими, конфессиональными, частными. 
3.По ведомственной принадлежности - это организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты и т. д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненности - федеральные, региональные, муниципальные. 
4.По степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения). 
5.По длительности функционирования - постоянные и временные (например, функционирующие во время каникул). 
6.По половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные. 
 У всех воспитательных организаций общая задача - воспитание человека, но решается она каждой из них несколько по-разному, и роль их не только не одинакова, но и не равна. 
Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможности, с одной стороны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны - для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и интересов.(«Социальная педагогика»)

БЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

 
 О понятии «быт». «Жизнь - событие, а быт - лишь вечное повторение, укрепление, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт - кристаллизация жизни». Это образное определение быта, данное русским поэтом Зинаидой Гиппиус, показывает его большое значение в приобре¬тении человеком социального опыта. 
Успешность развития человека и мера позитивности его социализации, условия для которых создаются в воспитательных организациях, в определенной мере зависят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах. 
Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений. 
 Содержательно быт имеет характеристики: общие для организаций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зависящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов организации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспитательной системой. 
Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами. 
Помещение воспитательной организации. Архитектурно-планировочное решение помещений, которые занимает воспитательная организация, может быть более или менее удачным в зависимости от ряда условий: предназначены ли они для данного типа организации или всего лишь приспособлены для ее размещения (например, дому творчества отдан бывший купеческий особняк); учтены ли функции организации, особенности ее половозрастного состава, климатические условия, этнические традиции; адекватны ли наличные помещения, их раз¬меры и расположение типу и функциям организации; предусмотрены ли возможности вариативного использования помещений и пр. 
Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном да еще и в «унитарном» (без возможности обособления частей) здании или оно представляет собой совокупность связанных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятельности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п.). 
Быт детского дома кардинально зависит от архитектурно-планировочного решения его помещений. Здание коридорного типа, дом - совокупность относительно обособленных функциональных блоков и жилья для небольших групп воспитанников, отдельные коттеджи для «семей» - это априорно разные уклады повседневной жизни. 
Первичные территории - помещения, которые длительное время находятся в пользовании первичных коллективов (комнаты классные, спальные, для занятий кружков и пр.). Вторичные - те помещения, которыми все или почти все первичные коллективы пользуются временно или периодиче¬ски (актовый, спортивный залы, бассейн, столовая, комнаты отдыха и пр.). Специфические территории - помещения, необходимые для функционирования всей организации - административно-хозяйственного, медико-санитарного и другого назначения. 
Во-вторых, существенно и то, насколько предметно-пространственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели, адекватность набора мягкого инвентаря (занавески, белье, ковровые покрытия и др.). 
В-третьих, важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, столового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организациях интернатного типа. 
Архитектурно-планировочное решение, предметно-пространственная среда и техническая оснащенность помещений воспитательной организации играют существенную роль в укладе их жизни и в воспитательной эффективности. В связи с этим отметим три обстоятельства. 
Во-первых, исследования М. Хейдметса и его сотрудников показали, что в процессе жизнедеятельности групп - первичных коллективов объективно возникает явление групповой персонификации пространства. Признаками персонифицированного группой пространства можно считать стремление отделить его физически (свой класс, своя спальня); стремление отделить его социально, т.е. считать его своим владением; стремление к идентификации с определенной территорией, что проявляется в специфическом эмоциональном отношении к ней как к своей («наш класс», «наш зал» и т.п.). 
Наличие у группы фиксированной персонифицированной территории играет определенную роль как во внутригрупповых, так и в межгрупповых процессах взаимодействия. В частности, она способствует: формированию групповой идентичности (некоторые исследователи считают фиксированную территорию основой групповой идентичности); сплоченности группы; росту интенсивности взаимодействия в первичных коллективах и между ними; снижению частоты агрессивного поведения внутри первичных коллективов и между ними; более интенсивному использованию вторичных территорий; организации социальных взаимоотношений в группах и между ними. 
Во-вторых, архитектурно-планировочное решение и пространственная среда помещений влияют на субъективное состояние членов воспитательной организации и на меру их включенности в жизнедеятельность организации. В частности, типичная для воспитательных организаций в нашей стране пространственная стесненность, отсутствие границ группового и персонального пространства дают ряд негативных эффектов: когнитивную перегрузку (количество информации и мера получаемой стимуляции превосходят способность организма справиться с ними); невозможность, а затем и неспособность контролировать нежелаемое общение; уменьшение возможности выбора и свободы действий, а также контроля про¬странства; возникновение стресса и конфликтов. 
В-третьих, роль технической оснащенности, благоустроенности и материального оснащения помещений, как отмечал А.С. Макаренко, «...имеет значение не только потому, что она определяет достаток, удобство жизни воспитанников, чистоту и порядок, но и потому, что в этой области воспитываются очень важные навыки, создается более спокойный фон для психического настроения воспитанников... Поэтому воспитательная часть не должна пренебрегать даже самыми пустячными мелочами в материальном быту коллектива... создавая кодекс внутриколлективных правил, обязанностей и традиций и т. д.»*. 
* Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8т. - М., 1983. - Т. 1. - С.297. 
 
Режим. Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологические особенности ее членов и состояние их здоровья. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены. 
Я.А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги-практики уделяли режиму огромное внимание. В частности, А.С. Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью (в той же работе «Методика организации воспитательного процесса», а также во многих других работах). 
-Точность режима - строгое соблюдение норм времени, пунктуальность выполнения его установлений, что приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевременному выполнению различных дел и обязанностей и т.д. 
-Общность режима означает выполнение его норм и предписаний всеми членами организации определенного возраста. 
-Определенность режима состоит в точном и конкретном распределении времени в течение дня, недели и более длительных отрезков времени, что создает некоторое постоянство элементов жизни и ритма функционирования организации в целом и ее членов в частности. 
 В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и сложившейся воспитательной системы режим может и (или) должен быть более или менее императивным, жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д., определяться целиком организаторами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпевать модификации в связи с развитием организации. 
Этикет. Важным элементом быта воспитательной организации является этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений. 
В воспитательной организации этикет включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, старших с младшими и наобо¬рот, общие правила дисциплины - учебной, рекреационной, быто¬вой, правила разрешения конфликтов, правила пользования поме¬щениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка* . 
* См.: Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. - С. 306. 
Отдельные характеристики этикета становятся ритуалами, традиционными для конкретной воспитательной организации. 
Традиции.  
Традиция - формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим. 
Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению. 
Жизнеспособность той или иной традиции зависит от ее поддержания и развития новыми поколениями членов организации. Пренебрежение традициями приводит к нарушению преемственности в жизни организации. В то же время слепое преклонение перед традициями порождает консерватизм и застой в жизни организации, которые становятся тормозом ее развития, культивируя изживший себя уклад жизни или те или иные его компоненты. 
Самообслуживание - это систематическая работа членов организации по поддержанию и улучшению бытовых условий своей жизни. 
Содержание работы по самообслуживанию зависит от типа организации и объективных условий, в которых она функционирует, а также от возраста воспитанников. 
В наиболее общем виде самообслуживание включает в себя: поддерживание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудованием и инвентарем; посильный ремонт помещений, оборудования и инвентаря; участие в организации приема пищи и в уборке посуды; изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, оформления помещений, реквизита для проводимых мероприятий. 
Одежда - важный элемент быта, ибо определяет настроение членов организации и удобство их участия в жизни организации. 
Особую роль одежда приобретает в интернатных и закрытых воспитательных организациях, где от нее зависит и здоровье воспитанников, и их физическое и эстетическое развитие. 
В некоторых типах воспитательных организаций, например, в спортивных, клубных, скаутских и др., одежда (если это форма или ее элементы) имеет не только функциональное значение, но и символическое (обозначая принадлежность к организации). 
В целом быт воспитательной организации существенно сказывается на содержании, формах организации; характере и соотношении работы, рекреации, релаксации; субъективном самоощу¬щении членов организации; взаимодействии и взаимоотношениях между ними и, наконец, на эффективности ее деятельности. 
 
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ 
 О понятии «жизнедеятельность». Жизнедеятельность - взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества. 
Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, коллективом и средой(X.Й.Лийметс). 
Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности. 
Содержание жизнедеятельности. Содержательно жизнедеятельность воспитаельной организации может включать в себя ряд сфер:

-общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми);

-познание (активность направлена на познание окружающего мира); -предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды);

-духовно-практическую деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей);

-спорт (где реализуется функционально-органическая активность);

-игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях). 
Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня, которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена. 
В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизнедеятельности (познание - в школе, познание и предметно-прак¬тическая деятельность - в ПТУ и т.д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организации). 
Содержание жизнедеятельности «вносится» создателями-руководителями воспитательной организации по-разному (по мнению С.Д. Полякова, можно выделить четыре наиболее типичных варианта). 
Организаторы-воспитатели - руководители (впредь будем использовать термин «руководитель») вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и интересы тех, чья жизнедеятельность организуется (вариант А), а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых (вариант Б). виде. 
То, какой путь реализует руководитель, во многом зависит от присущего ему стиля руководства. 
Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации. Стиль - характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми. 
Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последователь¬но предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. 
В варианте В реализуют демократический стиль руководства. руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем или должно быть им одобрено. 
Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности. 
Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей. 
Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей. 
Стиль руководства не только определяет, как организуется жизнедеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива.

«Стиль - это человек», как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации и составляющих ее коллективов, а также соотношение управления с самоуправлением и самоорганизацией. 
Управление - сознательное использование руководителями отношений власти, имеющихся ресурсов (материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реализующих задачи и цели социального воспитания. 
В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах. 
Управление «сопровождает» жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаимодействия членов коллектива. 
Управление «следует» за жизнедеятельностью: руководитель анализирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученные результаты, вносит коррективы в содержание и формы организации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия. 
Стиль руководства определяет меру «жесткости» - «мягкости» управления, 
Самоуправление - решение вопросов жизнедеятельности воспи¬тательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями. 
Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости. 
Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составомчленов.  
Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические феномены. 
 
ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

 
О понятии «взаимодействие». В наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу. 
Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жизнедеятельности (познания, спорта, общения и т. д.). 
Организуется взаимодействие в контактных группах - в коллективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группами - в воспитательных организациях, а также в различных формах массового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа). 
Организация группового взаимодействия. Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определенный период времени. 
Организация группового взаимодействия предполагает включение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы. 
Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя следующие этапы:

-постановка проблемы («о чем говорим?»),

-прояснение вопроса («что необходимо решить?»),

обсуждение вариантов  решения («каковы все имеющиеся предложения?»), -выбор варианта решения («что предпримет группа?»),

-обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.),

-внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта,

-обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принятого решения. 
Эффективность групповой дискуссии зависит от умения руководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно:

-умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т.е. ставить вопросы, стимулирующие ее возникновение;

-обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию;

-оптимально участвовать  в дискуссии, т. е. своевре¬менно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы. 
Планирование взаимодействия в процессе реализации принятого в результате групповой дискуссии решения предполагает определение того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопросов 
Реализация спланированной работы осуществляется в соответствии с определенными нормами взаимодействия. 
Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообщаются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаимодействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений. 
Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнерами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный). Основное различие между кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей. 
Кооперация предполагает, что каждый партнер или микрогруппа достигают своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели.  
 Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик:

-развитости и направленности социальных потребностей; -сформированности социальных установок на себя как субъекта взаимодействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности;

-сформированности коммуникативных и (или) инструментальных умений; -мерыкреативности. 
После завершения запланированной работы в коллективе проводится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсуждение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее? 
Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинст¬вах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее. 
Организация межгруппового взаимодействия. Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группо¬вого субъекта жизнедеятельности. 
Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруп¬пового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими. 
Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе орга¬низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уманским и его сотрудниками. 
Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра¬боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, производя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона). 
Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти¬вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон¬курс на лучшее исполнение песни и т. д.). 
Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол¬лективы объединены общей задачей, решение которой предполагает выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешкольное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первич¬ный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается). 
Организация межгруппового взаимодействия в любом вариан¬те из названных выше может осуществляться тремя способами. 
Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич¬ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави¬сит от задачи и содержания взаимодействия). 
Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, ко¬торые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вариантов. 
Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления. 
Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учитывать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г.М. Андреева). 
В то же время конкурентные формы межгруппового взаимо¬действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси¬ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп¬пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (органи¬зацией); возникновение и (или) обострение межгруппового кон¬фликта. 
Желательно сочетать такие формы организации межгруппово¬го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру¬гой. Это позволит группе использовать так называемую страте¬гию социального творчества. 
Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных достижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может считать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнения группы с более низким статусом (А.С. Агеев). 
Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и по¬нятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т.е. оценивать надо меру успешности группы в конкретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оцен¬ку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии. 
Организация массового взаимодействия. Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, воспри¬ятие и переживание какого-либо зрелища. 
Подготовка зрелища предполагает, во-первых, по возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, ибо от этого зависят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь про¬светительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер. 
Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь фор¬мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр. 
В-третьих, в соответствии с характером и формой предстоящего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструментального - классическая, легкая или поп-музыка). 
В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковременность этих компонентов, динамичность. 
В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к предстоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и создать у них некоторую установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми разнообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п. 
Когда участники собрались, перед организаторами встает задача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает относительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помощью ряда приемов. 
Во-первых, этому способствует организация пространства взаимодействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и оформление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д. 
Во-вторых, использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матрицы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при необходимости - шумовые эффекты в то время, когда зри¬тели собираются, а затем сопровождающие фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому. 
Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее большой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элементы сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое подключение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, может возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, т.е. у них появляется общий интерес. 
Обучение взаимодействию. Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интел¬лектуальной, психической и социальной го¬товности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности. Опти¬мальным периодом подготовки к взаимодействию является дет¬ство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодей¬ствовать с окружающими. 
Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитатель¬ной организации несколькими путями. 
Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимо¬действия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис¬ходит с помощью соответствующего инструктирования руководи¬телем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации. 
Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие. 
В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации. 
Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации? 
Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич¬ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими слова¬ми; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров. 
Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не выра¬батывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время. 
Свободное владение речью формируется согласно учебным прог¬раммам во всех классах в процессе обучения. Особую роль в этом мо¬гут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации. 
Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально цен¬ных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собст¬венного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, пони¬мание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим. 
Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Но нередко бывает целесообразно применять и спе¬циальные меры. А еще чаще - в рамках традиционных сфер жиз¬недеятельности уделять особое внимание решению этой задачи. 
Наряду со свободным владением речью и формированием оп¬ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений. 
В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнерах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно ее истолковывать позволяет сопережи¬вать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта. 
Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимодействия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимодействия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в дружеской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаимодействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения. 
Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями. 
Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллектив¬ные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении. 
Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита¬тельной организации. 
Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может использоваться как при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех возрастах). 
Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, пра¬вильно вести беседу) решается участниками путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Например, старше¬классникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у графов Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными. 
Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда усло¬вий, важнейшими из которых можно считать следующие. 
Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитатель¬ных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедея¬тельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо¬действия в быту и жизнедеятельности. 
Используя специальные способы обучения взаимодействию (этюды, тренинга, дискуссии, игры и пр.) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них. 
Руководителям необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая бы исключала возникно¬вение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоя¬тельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возмож¬ности искать и находить решения проблем, возникающих в про¬цессе взаимодействия

• Мудрик В.А. Социальная педагогика