Сучасний урок музики в школі.Традиції та іновації

«Слово вчителя, - писав  В. О. Сухомлинський, - нічим не замінний інструмент дії на душу вихованця. Мистецтво  виховання включає насамперед мистецтво  говорити, звертаючись до людського  серця ... Слово ніколи не може до кінця  пояснити всю глибину музики, але  без слова не можна наблизитися  до цієї найтоншої царині пізнання почуттів. Я намагався, щоб слово, пояснення музики було своєрідним емоційним стимулом, який пробуджує чутливість до музики, як безпосередньому мови душі. Слово має налаштувати чуйні струни серця ... Пояснення музики має нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики ». [6; 48]

Починаючому педагогу необхідно  пам'ятати, що надмірне захоплення словесними методами на уроці музики нерідко  призводить до вербалізації навчально-виховного  процесу, в результаті чого втрачається  самоцінність музики як засобу спілкування, специфіка власне музичної діяльності дитини. У педагогічній практиці повсюдно спостерігається велика кількість слів і недостатня їх виразність і точність, дуже рідкісні випадки недомовленості на уроці музики.

Будучи певним орієнтиром при сприйнятті музики, слово не може вичерпати смислову багатозначність художнього образу. Воно дає лише напрямок, в якому розвивається творча уява дитини. З одного боку, це проявляється у зловживанні творами образотворчого характеру, звуконаслідувальні, програмної музикою, що привчає дітей шукати в кожному творі конкретне, реальний зміст, хоча в найбільших зразках музичного мистецтва (в не програмної музики) такого змісту немає.

Недовіра до природного сприйнятливості  дітей, до їх музичному, інтонаційному  досвіду викликає до життя предметно-образну, ситуативну інтерпретацію музичного твору, неадекватну його інтонаційному глузду. У результаті інтерес до даного твору може виникнути, коли діти запам'ятають його назву, але такий шлях відстороненого неособистого слухання не вчить дитину сприйняття нової для неї музики, особливо не програмного характеру, не пов'язаної зі словом, і навіть призводить до неприйняття інструментально-симфонічної музики в цілому . Підтвердженням цієї думки є той факт, що діти протягом довгого часу пам'ятають назви творів, захоплюючі історії, розказані вчителем, і навіть називають їх в якості своїх улюблених, однак практика показує, що власне музику цих творів діти не пам'ятають: не можуть не тільки наспівати основні теми, але навіть не розпізнають їх на слух.

Наочні форми призначаються  в педагогіці для чуттєвого ознайомлення учнів з життєвими явищами, процесами, об'єктами в їх натуральному вигляді або у символічному зображенні за допомогою всіляких малюнків, репродукцій, схем, моделей.

В силу звукової природи  музичного мистецтва наочно-слухова  форма, або форма слухової наочності, навчання набуває особливого значення. Пріоритетним видом наочності на уроці музики є звучання самої музики, що припускає демонстрацію музичних творів як у живому звучанні, так і з використанням звуковідтворювальної техніки. Особливу цінність в цьому зв'язку становить виконання музики самими дітьми: хоровий спів, пропевание окремих тем-мелодій, вокалізація, елементарне музикування, гра на воображемих інструментах, пластичне інтонування, диригування, музично-сценічний уявлення та ін Обсяг і якість звучної на уроці музики, а також її функція в драматургії уроку є важливим показником успішності музично-педагогічного процесу.

Серед широкого спектру методів  і прийомів слухової спрямованості  видатні діячі масового музичного  виховання (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворський, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевський) особливо виділяли форму спостереження і  вважали його основоположною ланкою музичної освіти.

У музично-педагогічній практиці широко застосовується і наочно-зорова форма, або форма зорової наочності. Наприклад, наочні дидактичні посібники, схеми, нотні таблиці, словник емоційних характеристик. Для підготовки дітей до сприйняття музики і збагачення музичних вражень зоровими асоціаціями використовуються репродукції. Схожі функції на уроках музики виконують і малюнки дітей про музику і під музику.

Сенс музичного образу для молодших школярів фактично опиняється в тіні, більше того, він спотворюється, тому що музичний твір виступає перед ними як би в знеособленому вигляді, на рівні аналізу окремих елементів музичної мови.

По суті, форма тут розглядається  як зовнішня іпостась, органічно не злита з вмістом. А прагнення  навчити дітей диференційовано  сприймати музичну тканину обертається  вивченням музики аж ніяк не як явища мистецтва. Тому принципово важливо при виборі методів роботи враховувати, наскільки кожен з них (незалежно від зовнішньої ефектності, помітності) наближає дитину до осягнення духовної сутності музики, до проникнення в музичний твір як живу музичну мову, висловлювання того чи іншого композитора, оригінальне, неповторне у своєму своєрідності.

До практичних форм в загальній  педагогіці відносяться методи, спрямовані на отримання інформації в процесі  дій, що формують практичні вміння і  навички (різні вправи, творчі роботи, рішення задач, моделювання і тощо).

Активна взаємодія з музикою, її твір, відтворення в різних формах виконавської діяльності, моделювання інтонаційно-звукового процесу - все це за своєю суттю можна розглядати як групу практичних методів, складову діалектична єдність з методом слухової наочності. «Спостереження музики, - писав Б. В. Асафьев, - перш за все, веде до загострення слухових вражень ... і, отже, до збагачення нашого життєвого досвіду і нашого знання про світ через слух ... але необхідно викликати в слухачі інстинкт виконавця. Треба, щоб якомога більша кількість людей активно, хоч у самої меншою мірою, але соучаствовать у відтворенні музики. Тільки тоді, коли така людина відчує з середини матеріал, яким оперує музика, наявно відчує вона протягом музики зовні ». [7; 112]

Та ж закономірність діє  і при сприйнятті інструментальної музики дітьми. Найбільш ефективне сприйняття в тому випадку, якщо включається активність не тільки слухова, але і зорова, і моторно-рухова.

2.2 Традиційний  піхід.

Спів, на думку Н. Л. Гродзенської, - «активний і дуже важливий метод для розвитку сприйняття музики». [8; 56] У зв'язку з цим, серед дій, за допомогою яких дитина може відобразити сприйняту музику, особливе місце займає вокалізація, а також пластичне інтонування, нотна, графічна запис. Все це допомагає пережити музику, точніше зрозуміти задум композитора, твердіше і швидше її запам'ятати. У той же час довгі роки сприйняття музики ототожнювалися зі слуханням музики. До активних і пріоритетних видів музичної діяльності ставилися хоровий спів, гра на музичних інструментах та ін. Головним ставало формування вмінь та навичок щодо здійснення цих видів діяльності.

На початку 70-х років XX ст. проблема цілісності уроку в загальноосвітній школі вийшла на перший план. Стало очевидним, що якісний стрибок в цій області, якого настійно вимагало життя, неможливий без вирішення питання про єдиний стрижень занять. Інакше вірні загальні положення, декларовані у вступних розділах програм, суперечили їх конкретним змістом і побудовою.

В педагогічну концепцію  масового музичного виховання Д. Б. Кабалевским внесені значні зміни  в область знань про музику. Теми програми позначили основоположні, ключові проблеми музично-естетичного, музично-соціологічного характеру. Приватні знання перестали бути метою, аналіз музики постійно взаємодіє з її синтезом, сприяючи осягнення музичної форми в цілому.

У вузькому сенсі форма  виступає як характеристика однієї із сторін музичної діяльності, пов'язаної з розвитком окремих музичних здібностей (ритмічного слуху, гармонійного, поліфонічного, тембрового слуху та ін), зі співом (методи вокально-хорової роботи, наприклад, вправи-виспівування) з освоєнням музичної грамоти, імпровізацією, слуханням музики. Можуть бути форми, пов'язані з тим чи іншим видом роботи (вокалізація, метод гри на музичних інструментах, вправи), видом музичної діяльності.

 На традиційному етапі  розподіл форм за джерелами знання (словесні, наочні і практичні), поза опори на природу музики, призводило до того, що цілісний урок музики розпадався на розділи з відповідними кожному з них методами. І тоді активною формою ставало лише практична дія учня, пов'язана або з співом, або з грою на музичних інструментах. Інтелектуальна діяльність підмінялася пасивним сприйняттям музики і слів учителя. Замість діалогу нерідко виникав монолог вчителя.

Поява в педагогіці на сучасному  етапі методів конструювання, планування, дослідницького методу, заснованих на діалоговому взаємодії, обумовлено вимогами практики і характеризують вони не зовнішні прояви діяльності учнів, а її внутрішню сутність, тобто характер пізнавальної діяльності.

Перераховані вище методи мають чітку орієнтацію, багатофункціональний характер. Але в той же час дозвіл протиріч, що існують в сучасній практиці, вимагає подальшого розвитку групи методів, спрямованих на формування музичного мислення, музичного сприйняття школярів . Інакше не уникнути таких негативних явищ в практиці ведення уроків музики в школі, як диспропорція між звучної на уроці музикою і розмовами про неї, акцент на відпрацювання навичок і «технологічному» аналізі, відсутність цілеспрямованого накопичення інтонаційного досвіду, опора в розкритті змісту музики на тексти, назви, звуко-образотворчі моменти і тощо.

3.1Сучасний урок. Вимушеність змін

Зрозуміло, що уроки в  умовах гуманізації навчання, в умовах співробітництва (вчитель — учень) потребують величезної підготовчої  праці, великих знань, якщо хочете, готовності душі. Форма уроку найсправжнісінького, творчого педагога не заважає, а допомагає йому в його праці, підвищенні якості навчання.

Сучасний урок, якісний  урок, якісна освіта — всі ці питання  постійно перебувають у полі уваги  не тільки вчителів: вони хвилюють випускників, їх обговорюють батьки, роботодавці, висуває держава як одну з головних проблем забезпечення якісної освіти. Ми, вчителі, маємо усвідомити: щоб  освіта була якісною, педагогічну діяльність слід спрямовувати не тільки на засвоєння  учнями знань, предметних умінь і  навичок, а й на засвоєння ними способів, методів і прийомів, на розвиток здібностей у пізнанні нового, незнайомого, на створення умов для  розвитку самостійності та набуття  ще в шкільному віці досвіду вирішення  проблеми, реалізації своїх намагань як в освітній діяльності, так і  загалом у суспільстві.

Виходячи з нових реалій і потреб суспільства, ми розуміємо  та відчуваємо на практиці: особливістю  сучасності стає те, що людина для самореалізації в суспільстві має набути вміння самостійно, усвідомлено робити вибір, активно діяти та природно сприймати  зміни, вміти структурувати свій життєвий простір і вчитися протягом життя.

3.2 Актуальні завдання і проблеми.

Актуальними завданнями сучасного уроку музики є:

• розвиток свідомості, музичного мислення дітей;
• розвиток емоційної сфери учнів;
• розвиток вольової, активної сторони особистості, пов'язаної з освоєнням різних видів музичної діяльності.

Актуальними проблемами сучасного  уроку є:

• використання комплексного підходу у викладанні на основі взаємодії різних видів мистецтв;
• використання сучасних методів музичного виховання;
• принципів художньої дидактики;
• використання інноваційних форм роботи.

Зміст навчального процесу  на уроках музики націлюю на формування потреби до повноцінного художнього спілкування з творами різних видів мистецтв: музики, літератури (казки, загадки, поезія) ІЗО, хореографії, екранного мистецтва (відео); на розширення як загального, так і музичного  кругозору, розвиток емоційно-образного  мислення в опорі на почуття та інтелект, формування художнього смаку  і оціночних критеріїв в контексті  духовно-моральних та естетичних ідеалів.

Використовуючи інтеграцію мистецтв, порівняльний аналіз художніх творів, створення стимулюючої пошукової  ситуації, потрібно намагатися формувати  в учнів асоціативно-образне мислення, емоційно-пізнавальну діяльність, удосконалювати пам'ять, увага, уява.

Наприклад, на уроці за темою  «Музика ранку» використовувати  порівняльний аналіз 2-х музичних творів «Ранок» Е. Гріга і «Ранковий роздум» П. І. Чайковського для формування асоціативно-образно-го мислення можна використовувати картини Е. Мунк «Сонце », К. Юон                  « Березневе сонце »і поетичний текст. [9; 85]

 Впровадження нових  освітніх технологій: технології  розвиваючого навчання, особистісно-орієнтований  підхід, зберігаючою здоров'я технології, інтернет-технологій спрямоване  на удосконалення освітнього  процесу, формування художньо-практичної  компетентності учня.

Крім цього, можливе поповнення колекції шкільної фонотеки через Інтернет (записи класичної музики, народної, сучасної і тощо).

3.3Інноваційні  форми роботи на сучасному  уроці.

Інноваційної формою роботи є використання стільникового зв'язку. У багатьох школярів на стільникових телефонах запрограмовані найрізноманітніші  фрагменти класичної музики. Отримавши  домашнє завдання, визначити назву  фрагмента або композитора, учні із задоволенням виконують його.

Наприклад, задати тему в  нотному варіанті, яку діти внесуть  в стільниковий телефон і склавши, таким чином, власну музику.

Зараз багато педагогів зіштовхуються  з тим, що традиційні форми і методи організації навчально-виховного  процесу не відповідають вимогам  сьогоднішнього часу, тому на уроках музики можна використовувати сучасні  методи: [10; 89]