Активизация познавательной деятельности младших школьников

         Мнемоническая деятельность младшего  школьника,  как  и  его  учение  в целом,  становится  все  более  произвольной  и   осмысленной.   Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами,  способами запоминания. Важнейший прием запоминания -  деление текста  на  смысловые части, составление   плана.   В   многочисленных   психологических    исследованиях подчеркивается, что при запоминании  ученики  1  и  2  классов  затрудняются разбивать текст на смысловые части, они  не  могут  вычленить  существенное, главное  в  каждом  отрывке,  а  если  и  прибегают  к  делению,  то  только механически  расчленяют  запоминаемый  материал  с   целью   более   легкого заучивания меньших по величине кусков  текста.  Особенно  трудно  им  делить текст на смысловые части по памяти, и  делают  они  это  лучше,  лишь  когда непосредственно  воспринимают  текст.  Поэтому  с   1   класса   работа   по расчленению текста должна начинаться с того момента,  когда  дети  в  устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет  им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может  быть  план решения  сложной  по  содержанию  арифметической  задачи  или  литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и  соответственно воспроизвести.

          В  начальных  классах  применяются  и   другие   способы,   облегчающие запоминание,  сопоставление  и  соотнесение.  Соотносится  обычно  то,   что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным,  а  сопоставляются  отдельные части,  вопросы  внутри  запоминаемого.  Сначала  эти  способы  используются учащимися  в  процессе  непосредственного  запоминания  с   учетом   внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних  (нахождение сходства между  новым  и  старым  материалом,  составление  плана  и  т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения  младший  школьник  не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они  требуют применения сложных  мыслительных  операций  (анализа,  синтеза,  сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе  обучения.  Овладение  младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

         Воспроизведение — трудная для   младшего   школьника   деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля. В самом начале  обучения  самоконтроль  у  детей  слабо  развит  и  его совершенствование проходит несколько этапов.  Сначала  ученик  может  только многократно  повторять  материал   при   заучивании,   далее   он   пытается проконтролировать себя, заглядывая  в  учебник,  т.е.  используя  узнавание, затем  в  процессе  обучения  формируется  потребность  в   воспроизведении.

           Исследования  психологов  показывают,  что  такая  потребность  возникает  в первую очередь при заучивания стихотворений,  а  к  III  классу  развивается потребность  в  самоконтроле  при  любом   заучивании   и   совершенствуется мыслительная  деятельность  учащихся:  учебный  материал  обрабатывается   в процессе  мышления  (обобщается,  систематизируется),  что  позволяет  затем младшим  школьникам  более  связно  воспроизвести  его  содержание.  В  ряде исследований  подчеркивается  особая  роль  отсроченного  воспроизведения  в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В  процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно  развивается  произвольная память, и ко II—III  классу  ее  продуктивность  у  детей,  по  сравнению  с непроизвольной, резко возрастает. Однако  ряд  психологических  исследований показывает,  что  в  дальнейшем  оба  вида  памяти  развиваются   вместе   и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие  произвольного  запоминания и  соответственно  умения  применять  его  приемы  помогает  затем   анализу содержания учебного материала  и  его  лучшему  запоминанию.  Как  видно  из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными  особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного  обучения и умственного развития учащихся. Для исследования разных видов памяти я использую различные методики: для кратковременной памяти предъявляю 12 образов. В течение 20 секунд запоминают, затем воспроизводят в порядке. Для младших школьников норма-6. Также применяю воспроизведение слов. Интересная методика для измерения объёма эмоциональной памяти, где выслеживается и воображение, эмоциональность, память. Зачитываю 28 слов (некоторые из них выражения). Учащиеся их отмечают рисунками, знаками. Из 5 исследуемых воспроизвели 28 слов- 1 учащийся,

                                                         25 слов- 3 учащихся,

                                                         24 слова- 2 учащихся.

      д) Внимание

         Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно  только  при  сформированности достаточно  высокого  уровня  произвольного  внимания.   Как   известно,   у дошкольника преобладает непроизвольное  внимание,  оно  же  в  первое  время обучения  преобладает  и  у  младших   школьников.   Вот   почему   развитие произвольного  внимания  становится  условием  дальнейшей  успешной  учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей  первостепенной  важности для учителя.

          В начале обучения,  как  и  в  дошкольном  возрасте,  внимание  ученика привлекает лишь  внешняя  сторона  вещей.  Внешние  впечатления  захватывают учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей  (событий,  явлений), затрудняет и  контроль  над  своей  деятельностью.  Если  учитель  постоянно заботится   о   руководстве   развитием   произвольного   внимания   младших школьников, то в течение их обучения в  начальных  классах  оно  формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий  ребенка  с использованием образца и также таких действий, которыми он может  руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать.  В  качестве  таких действий может выступать специально  организованная  проверка  сделанных  им или другими детьми ошибок или применение  специальных  внешних  средств  при фонетическом   анализе.   Так    постепенно    младший    школьник    учится руководствоваться  самостоятельно  поставленной  целью,  т.е.   произвольное внимание становится у него ведущим.  Развивающаяся  произвольность  внимания влияет и на развитие  других  свойств  внимания,  которые  также  еще  очень несовершенны на первом году обучения.

          Объем  внимания  младшего  школьника  меньше,  чем  у  взрослого человека, менее развито у него  и  умение  распределять  внимание.  Особенно ярко  неумение  распределить  внимание  проявляется   во   время   написания применять их и писать. Но уже ко II классу  у  детей  наблюдаются  заметные  сдвиги  в совершенствовании  этого  свойства,  если  учитель  так  организует  учебную работу учащихся дома, на уроке и их общественные  дела,  чтобы  они  учились контролировать свою  деятельность  и  одновременно  следить  за  выполнением нескольких действий. В начале обучения проявляется и большая  неустойчивость внимания.  Развивая  устойчивость  внимания  младших   школьников,   учителю следует помнить, что  в  1  и  2  классах  устойчивость  внимания  выше  при выполнении ими внешних  действий  и  ниже  при  выполнении  умственных.  Вот почему методисты рекомендуют чередовать  умственные  занятия  и  занятия  по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у  младших  школьников  и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале  обучения  у  них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро  перейти от  одного  вида  учебных  занятий  к  другому,   однако   совершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у  детей  умения переключаться от одного этапа урока к другому, от  одной  учебной  работы  к другой.  Вместе   с   развитием   произвольного   внимания   развивается   и непроизвольное,  которое  связано   теперь   не   с   яркостью   и   внешней привлекательностью  предмета,  а  с  потребностями  и  интересами   ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности,  т.е.  с  развитием  их  личности, когда  чувства,  интересы,  мотивы  и   потребности   постоянно   определяют направленность его внимания. Итак,  развитие  внимания  учащихся  связано  с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

       е)При  помощи  теста «Простых поручений для детей 7-9 лет» диагностирую уровень развития саморегуляции, организации деятельности, отдельные свойства внимания, объём оперативной памяти. Для этого предъявляю бланки каждому и зачитываю задания(предварительно читаю инструкцию). За каждое правильное задание присуждается 1 балл.

         Протокол исследования:

          Воображение

         В процессе учебной  деятельности  ученик  получает  много  описательных сведений, и  это  требует  от  него  постоянного  воссоздания  образов,  без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е.  воссоздающее воображение  младшего  школьника  с  самого  начала  обучения   включено   в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.   Для развития воображения младших школьников большое значение  имеют  их представления.  Поэтому  важна  большая  работа   учителя   на   уроках   по накапливанию  системы  тематических  представлений   детей.   В   результате постоянных  усилий  педагога  в  этом  направлении  в  развитии  воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у  детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и  определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем  среди  них преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу  число  отображаемых  признаков значительно  возрастает,  причем   среди   них   преобладают   существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а  к  3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше  знаний,  образы  становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию  рассказа,  вполне осмысленно вводят условность: в начале  обучения  для  возникновения  образа требуется конкретный предмет (при чтении  и  рассказе,  например,  опора  на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно  позволяет ребенку создать  мысленно  новый  образ  (написание  сочинения  по  рассказу учителя или прочитанному в книге).

          Мышление и речь.

           Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в  первые  два года обучения во многом  сходны  с  особенностями  мышления  дошкольника.  У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер  мышления.  Так, при решении мыслительных задач дети опираются на реальные  предметы  или  их изображение. Выводы, обобщения делаются на основе определенных  фактов.  Все это  проявляется  и  при  усвоении  учебного  материала.  Процесс   обучения стимулирует быстрое  развитие  абстрактного  мышления,  особенно  на  уроках математики, где от действия с  конкретными  предметами  ученик  переходит  к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках  русского языка при усвоении слова, которое сначала не отделяется им от  обозначаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изучения.

          Обобщения и понятия  этой стадии сильно зависят от внешних  характеристик  предметов  и  фиксируют  те свойства, которые лежат на поверхности. Например,  один  и  тот  же  предлог «на» выделяется второклассниками успешнее в тех случаях, когда его  значение конкретно (выражает отношение  между  наглядными  предметами  —  «яблоки  на столе»), чем когда его значение более абстрактно («на днях»,  «на  память»).

Именно поэтому так  важен  в  начальной  школе  принцип  наглядности.  Давая возможность детям расширять сферу  конкретных  проявлений  понятий,  учитель облегчает выделение существенного общего и обозначение  его  соответствующим словом. Основным критерием полноценного обобщения  является  умение  ребенка привести собственный пример, соответствующий полученным знаниям.

          К 3-му классу мышление переходит в качественно  новую,  вторую  стадию, требующую от учителя  демонстрации  связей,  существующих  между  отдельными элементами  усваиваемых  сведений.  К  3-му  классу  дети  овладевают  родо- видовыми   соотношениями   между   отдельными   признаками   понятий,   т.е. классификацией,  формируется   аналитико-синтетический   тип   деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что  начинает  формироваться формально – логическое мышление. В начальной  школе  большое  внимание  уделяется  формированию  научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных  признаков и свойств предметов — птицы, животные, фрукты,  мебель  и  т.п.)  и  понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и  явлений— величина, эволюция и т.п.).

          Нужно отметить, что младшие школьники начинают  осознавать  собственные мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.  В последние годы все больше говорят о формировании в  младшем  школьном возрасте  теоретического  мышления  на  базе  эмпирического.   Теоретическое мышление определяется через набор его свойств (рефлексия; анализ  содержания задачи  с  выделением  общего  способа  ее  решения,   который   «с   места» переносится на целый класс задач; внутренний план  действий,  обеспечивающий планирование и выполнение их в уме).  Эмпирическое  мышление  осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общих признаков  предметов  и  явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок».  Исследования  в  экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдова  показали,  что  в  младших  классах могут быть сформированы элементы теоретического мышления.