Гуманно-личностную технологию Ш.А. Амонашвили

Страсть к свободе заложенная в ребенке, — это основа всей жизни общества. «Действительное и радикальное освобождение человечества, общества, народа, взрослой индивидуальной личности может быть проведено только через полное и всеобщее освобождение ребенка или вообще молодого поколения. Ребенок или молодое поколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод» (Вентцель К.Н.).

Идеи свободного воспитания К.Н. Вентцель впервые в России пытался реализовать в 1905 г., создав семейные «Школы Жизни». «Ребенок должен получить знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда почувствует в этом потребность», — утверждал педагог-гуманист.

В статье «Революция и требование нравственности» он писал об освобождении от рабства души «Люди всю свою жизнь являются орудием в чьих-то руках, мыслят чужими мыслями, чувствуют чужими чувствами, послушны чьей-то воле».

14 апреля 1914 г. К.Н. Вентцель опубликовал  свои «Апрельские тезисы». Первый  из них гласит: «Школа не может  служить орудием для осуществления  тех или других преходящих  политических задач».

25 сентября 1917 г. прозвучала «Декларация  прав ребенка» и его лозунг: «Родители всех стран, соединяйтесь  на благо своих детей». Из «Декларации  прав ребенка», провозглашенной  К.Н. Вентцелем 25 сентября 1917 года:

«8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.

11. Всем детям должно быть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которыми регулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должны быть одинаковы для всех, как для детей, так и связанных с ними взрослых...

Ребенок или молодое поколение — это путь к грядущей свободе всех. Это естественный зародыш и зерно всех свобод».7

После Октябрьской революции использовались некоторые идеи К.Н. Вентцеля, отмечая, однако, «наличие элементов идеализации и индивидуализма в его педагогической системе, с одной стороны и непонимание К.Н. Вентцелем классовой природы всякой педагогики, с другой». Эту «природу» К.Н. Вентцель так и не признал.

Когда же прозвучал железный постулат А.В. Луначарского «школа является политическим учреждением, которое устанавливает государство в своих целях», о К.Н. Вентцеле постарались забыть. Последний крик его души прозвучит в 1936 г. — при обсуждении проекта Конституции, страстный гуманист предлагал «Отделить школу от государства».

Размышляя о школе XXI века, о школе третьего тысячелетия, нельзя не ощутить мысли этого интереснейшего педагога-гуманиста. Его идеи могут послужить нам на пути формирования подлинного свободного общества. Предостерегут от поспешного соглашательства с «сильными мира сего».

Таким образом, страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к свободе это научно-философские, психолого-педагогические основы гуманного педагогического мышления. Это надежда учителя, его компас на пути реализации гуманно-личностной педагогики. Основа его поиска путей к личности ребенка, попытка помочь ему реализовать свою Миссию.

Тот, кто уже посвятил свою жизнь детям, получает четкую программу действий, выстраданную поисками великих гуманистов Я. Корчаком и В.А. Сухомлинским, освященную Мудростью Древних.

Из глубокой древности завещана современному учителю трудная работа на этой высшей ступени духовного восхождения человека. Нельзя познать ребенка, не любя его.

В своей работе «Сердце отдаю детям» В.А. Сухомлинский говорит:

«Ибо любовь к ребенку в нашей специальности — это плоть и кровь воспитателя как силы, способной влиять на духовный мир другого человека. Педагог без любви к ребенку — все равно, что певец без голоса, музыкант без слуха, живописец без чувства цвета».

Все выдающиеся педагоги прошлого стали светочами педагогической культуры, человечности, прежде всего именно потому, что они любили детей. Ян Амос Коменский, Ушинский, Дистервег, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой, Крупская, Шацкий, Макаренко — эти имена всегда будут сиять нам, как вечный огонь мудрой человеческой любви. «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, — писал Л.Толстой. — Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».

Этот «совершенный учитель» есть выражение «Школы Жизни», девизом которой призваны быть слова В.А. Сухомлинского: «Школа должна любить ребенка, тогда он полюбит школу». А это означает, что весь уклад школьной жизни должен быть пропитан Верой, Надеждой, Любовью.

Как непреложное — формула классической педагогики: воспитание должно опережать обучение.

«Кто желает воспитать ребенка, тот должен пробудить и укрепить в нем духовность его инстинкта. Если дух в глубине бессознательного будет пробужден и если инстинкт будет обрадован и осчастливлен этим пробуждением, то в жизни ребенка свершится важнейшее событие и дитя справится со всеми затруднениями и соблазнами предстоящей жизни: ибо «ангел» будет бодрствовать в его душе и человек никогда не станет «волком» (Ильин И.А.).

Не случайно выдающиеся педагоги современности утверждают:

«Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют» (Сухомлинский В.А.).

«Педагогический процесс только тогда хорош, когда в нем воспитание идет впереди обучения, ибо вызванные им к действию духовные силы будут впитывать знания как пищу, необходимую для дальнейшего роста и становления личности школьника».8

Знания — сила, но эта сила может быть доброй, а может быть злой. И об этом обязан думать учитель. Чем питается ось воспитания? Гуманная педагогика отвечает на этот вопрос однозначно: образами.

Образование есть питание души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими одухотворяющими плодами человеческой культуры и цивилизации.

Н.Н. Моисеев, размышляя о трудной роли учителя в духовном воспитании, говорит: «Учитель не может передать ученикам свой духовный мир — это не арифметика! Люди очень разные, и то, что для одного может составить смысл жизни, стать целью, во имя которой человеку хочется жить, для другого не стоит ничего! Но учитель обязан показать детям, и не только детям, но всем, кого он так или иначе учит, такие грани бытия, о существовании которых они даже не догадываются».

Как помочь учителю наполнить жизнь ученика жизнью? Как повернуть его внимание от отметки, заносимой в дневник ученика, к его личности? Один из сложнейших вопросов, на который стремится ответить «Гуманная Педагогика».

Переориентация учителей от традиционно-авторитарных подходов на гуманное педагогическое мышление есть важнейшая проблема для развития образования в современных условиях, стержневой вопрос новой — гуманно-личностной педагогики, призванной оплодотворить российскую школу XXI века. Ибо в настоящее время как никогда роль учителя становится определяющей в том, что будет с Россией в новом столетии.

Вспомним слово человека, в мудрости которого трудно сомневаться: «Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель не может поднять мировые дела выше идеи и способностей поколения взрослых, с которыми он имеет дело. Но учитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватель и государственные главы. Они, учителя, могут создавать новое воображение и освободить скрытые силы человечества» (Уэллс Г.).

Понять это тем более важно, что именно учитель призван способствовать становлению школы XXI века: воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств. И Классика дает учителю на этом пути неоценимые советы.

 

3. Ш.А. Амонашвили – продолжатель идей гуманной педагогики

 

Советская педагогика определяла возможность и необходимость внешнего воздействия в формировании убеждений и ценностных ориентаций.

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы, ориентированной на личность. Образ такой школы нарисован И.И. Горбуновым-Посадовым. "В нашей школе, - писал он, - не будет места никакому насилию. Никакому принуждению над детской душой, во имя чего бы они ни производились. Там в основу всего будет положена любовь и такое глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности каждого взрослого человека. Там учителя будут не насильниками, а старшими товарищами учащихся, не педагогическими поварами, начиняющими ученические мозги фаршем учебников, но сотрудниками их в деле искания истины и знаний, с любовью помогающими им своим опытом и познаниями. Такие учителя будут видеть в каждом ребенке отдельную личность, живую человеческую душу со всем скрытым в ней бесконечным духовным миром, а не Сидорова, Петрова, Иванова классного списка, безличную часть школьного стада. Они будут выше всего ценить проявление духа ребенка, самостоятельную работу его ума.9

Они будут посвящать больше всего времени и заботы изучению запросов, сил, способностей своих учеников, чтобы знать, что они, учителя, должны делать и чего не делать. Но главным делом будет для них то, чтобы установить духовное единение, взаимное доверие, искреннее равенство между ними и их учениками-товарищами, без чего не может быть никакой истинной взаимопомощи в работе воспитания и образования". 

Такие очаги гуманистической педагогической культуры в российском образовании были всегда, даже в период его тотальной идеологизации и унификации.

Образ "идеальной школы" нарисован К.Н. Вентцелем в виде "Дома свободного ребенка", В.А. Сухомлинским - в виде "Школы радости", Ш.А. Амонашвили - в виде "Школы жизни".

В развитии детской индивидуальности В.А. Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному опыту. В этом мы находим подтверждение тезиса о том, что нельзя впадать в недооценку знаний как системы социальных ценностей, но их необходимо вписать в контекст реальной жизни учащихся, обеспечить с их помощью полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.

Как решить эту задачу, показали в 80-х годах учителя-экспериментаторы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, М.П. Щетинин, В.Ф. Шаталов. В отчете о своей творческой встрече они написали: "То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности, то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызвать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития".10 

В широкой среде педагогической и родительской общественности хорошо известны средства, которые эти учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы, представление детям возможности сделать свободный выбор, опережающее обучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку как совместному "произведению" педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке, защита каждого ребенка как личности... Эти положения стали исходными для обоснования Ш.А. Амонашвили гуманно-личностного подхода в образовании и путей его практического воплощения в "Школе жизни".

"Школа жизни" Ш.А. Амонашвили  основана на принципах гуманно-личностной  педагогики. Автор выделяет 6 особенностей  образовательного процесса.

Первая состоит во внутренней преемственности созидательной деятельности Природы и человека-воспитателя. Природа, по мнению Ш.А. Амонашвили, закладывает в ребенка возможности безграничного развития. Школа берет на себя ответственность продолжить дело природы и сотворить из него благородного человека.

Вторая особенность образовательного процесса в гуманной школе - его целостность, понимаемая как целостность жизни ребенка, устремленного в будущее.

Третья особенность касается урока, который рассматривается как аккумулятор, как ведущая форма жизни детей, а не только их учения.

Благополучие жизни ребенка на уроке обеспечивается благодаря сотрудничеству с учителем, другими детьми. Четвертая особенность педагогического процесса и состоит в том, что сотруднические взаимоотношения учителя с детьми становятся его естественным качеством.

Пятая особенность гуманного педагогического процесса проявляется в развитии у детей способности к оценочной деятельности при одновременном упразднении школьных отметок, что является залогом успехов детей в учении.

Шестая особенность "Школы жизни" - в особой, гуманной миссии учителя в ней. "Очеловечивание среды вокруг каждого ребенка, гуманизация социума и самого педагогического процесса есть высшая забота учителя".

Гуманного учителя не покидает "любовь и преданность каждому ребенку, чувство глубокой ответственности перед судьбой каждого ребенка; стремление к пониманию каждого ребенка".11

Личностно-гуманный подход к ребенку является фундаментальным достижением теории и практики гуманистической педагогики. Многолетний опыт педагогической работы привел Ш.А. Амонашвили к убеждению, что для решения задач образования есть два подхода - императивный и гуманный.