Дидактическая игра как метод развития ребенка

Ярко выраженное дидактическое направление игр в дошкольном воспитании определяется, конечно, общей концепцией "воспитания через образование", характерной для педагогики XIX в.

Из этой общей концепции образовательных игр нельзя исключить и подвижные игры, правда, подчиненные задачам физического "образования". Воспитательная концепция педагогики игры представлена значительно слабее, и главным образом в психологическом аспекте тех же дидактических игр-воспитания внимания, памяти, мышления, речи.

Общая концепция воспитания, принятая советской педагогикой в начале ее развития, в значительной мере определила педагогическое понимание игры и ее использование в детских садах. (26, 27)

Резко отрицательно, остро критически отнеслась советская педагогика к характерному для того времени отрыву воспитания в детских садах от жизни.

Н.К. Крупская подвергла критике буржуазные системы детских садов - французских, итальянских, швейцарских, которые руководствовались узкодидактическими задачами. Это касалось содержания их работы в целом и непосредственно игр - по преимуществу фребелевских дидактических игр и занятий. Они составляли основу педагогической работы, и вполне понятно, что вся она носила чисто дидактический характер.

Рамки старых систем оказались узки для задач воспитания нового человека, которая решала советская педагогика.

Н.К. Крупская предъявила к педагогике игры высокие требования. "Игра есть потребность растущего детского организма, - писала она. - В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Но есть игра и игра. Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т. д. и т. п. (9, с.203-204)

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания. (2, 5, 6, 11)

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. До сих пор к числу любимых детьми относятся народные игры "Фанты", "Краски", "Что летает?" и др. В них много веселых шуток, юмора, и в то же время они требуют от детей напряженной умственной работы, соревнования в сообразительности, внимании.

Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Но разработанные им игры были скорее сухими, скучными упражнениями, которые подавляли самостоятельность мысли ребенка и тем противоречили его же взглядам на игру как свободную творческую деятельность. (6)

В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е. И. Тихеевой, разработавшей ряд игр для знакомства с окружающим и развития речи. Игры Тихеевой связаны с наблюдениями жизни и всегда сопровождаются словом.

В современной дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются многие педагоги и психологи. Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. Дидактическая игра таит в себе большие возможности в этом плане. (1)

1.2 Возрастные и индивидуальные  особенности детей дошкольного  возраста

Четвертый год жизни - ответственный период в формировании игровой деятельности, принципиально новый этап в ее развитии.

Изменяется психологическая характеристика игры: ее содержание создает базу для общения и совместных действий детей. Для них становятся интересными не только особенности и назначение предметов, функции окружающих людей, но и их взаимодействия и отношения. (18, 23)

В этот период происходят значительные изменения в познавательной сфере детей. С одной стороны, их знания становятся более четкими: они быстро ориентируются в сенсорных характеристиках предметного мира, достаточно легко объединяют предметы не только по внешнему виду, но и по назначению. С другой стороны, в этом возрасте детей привлекают и малореальные "загадочные" явления. Растет интерес к сказкам, стихам.

Дети начинают более тонко воспринимать настроение, отношения людей, подражают их интонации. При знакомстве с художественными произведениями они различают ритм, рифму, прозаические и поэтические тексты. Узнают известные им музыкальные произведения (песни, пьесы), называют их, различают по настроению (веселые, спокойные, грустные).

Малыши становятся любознательнее, активнее в поисках ответов на интересующие вопросы, часто высказывают элементарные суждения об окружающих вещах и явлениях. Все это обогащает их речь, развивает наглядно-образное мышление и воображение.

Поведение ребят уже носит преднамеренный характер: они начинают ставить цель и действовать в соответствии с ней в быту, в игре, в новых для них формах деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Однако в силу неустойчивости внимания малыши могут легко отвлекаться. (13)

Ребенка уже не устраивает постоянная опека взрослых (особенно в семье). Если раньше он обращался к старшим за поддержкой, оценкой и помощью, то сейчас его общение претерпевает качественные изменения - оно превращается в духовную потребность. Взрослый предстает перед ребенком как источник знаний об окружающем.

Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития самостоятельности дошкольников и проявления ее в доступной детям продуктивной деятельности: при самообслуживании, в хозяйственно-бытовом труде (дежурства), в трудовых действиях по уходу за животными (забота об обитателях уголка природы), на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, а также в разных видах игр. (7)

В этом возрасте происходят значительные изменения и в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много новых конкретных сведений об окружающем мире.

Благодаря развитию мышления и речи становится возможным усваивать знания и без непосредственного наблюдения за объектом. Дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи (например, значение того или иного труда для других людей). Их представления о мире становятся более обобщенными.

Ребята уже могут выполнить определенные правила на занятиях, они стремятся доводить начатое дело до конца и беречь результаты труда, привыкают к трудовому усилию, учатся обдумывать свой замысел в изобразительной деятельности.

В средней группе ребят начинают привлекать к коллективным формам деятельности - совместному выполнению поручений, лепки, аппликации, рисованию; воспитывают интерес к результатам общей работы. Дети сознательно соотносят свое поведение с поведением товарищей, пытаются оценивать свои возможности, согласовывать действия, направленные на достижение общей цели.

Развивается связная речь, умение рассказывать другим, например об игрушках, о содержании картин, последовательно пересказывать знакомую сказку, давать образную словесную характеристику персонажа. (11, 19)

У детей пятого года жизни формируются эмоционально-нравственные оценки, они уже эмоционально воспринимают художественные произведения (содержание в целом, поступки героев). Под влиянием воспитания начинают складываться чувства, выражающие более устойчивое отношение к людям и явлениям, появляется стремление быть полезными для окружающих, проявлять внимание к их нуждам, дружелюбно относиться к сверстникам.

Ребята активно овладевают средствами эмоциональной выразительности: при рассказывании меняют интонацию в зависимости от содержания, эмоционально воспроизводят диалоги действующих лиц, показывают характеры персонажей; при рисовании стараются передать суть образа.

В начале учебного года воспитатель в первую очередь обращается к игровому опыту, приобретенному детьми в предыдущей возрастной группе. Педагог выявляет общий и индивидуальный уровень знаний, представлений, умений детей, их соответствие программным требованиям; закрепляет летние впечатления ребят. В этот период важно поддерживать воплощение замыслов путем реализации в игре нескольких игровых задач и комбинирования разных эпизодов из сказок и реальной жизни; поощрять стремление играть не только с игрушками, но и с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, обозначать действия словом; систематизировать представления об образах близких и знакомых людей (мамы, папы, шофера, врача и др.). (14)

К пяти годам дошкольники при правильном педагогическом влиянии, обеспечивающем своевременное обогащение жизненного опыта, уже умеют самостоятельно организовывать игры: выбирать тему игры, создавать предметно-игровую среду, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Они знают несколько настольно-печатных, подвижных и хороводных игр; имеют опыт постановки игр-драматизаций.

У старших дошкольников совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать сюжеты игр с постройками. Творческая игра, отмечала Д.В. Менджерицкая, должна входить в плановую педагогическую работу как одно из важных средств воспитания. (11, 22)

Перед воспитателем стоит задача использовать разные виды игр в целях всестороннего воспитания дошкольников, интересно и содержательно организовать жизнь детского коллектива.

В программе предусмотрены занятия, где на игровом материале формируются умения, необходимые детям и для самой игры. Так, на занятиях по развитию речи развивается умение связно и последовательно пересказывать сказку, рассказ, диалог действующих лиц, давать характеристику персонажам, самостоятельно описывать или придумывать события, связанные с собственным опытом, объяснять переживаемое своим сверстникам.

Раздел программы "Художественная литература" нацелен на то, чтобы дети овладевали очень важными для игры приемами иносказания, фантастического превращения, преувеличения, учились эмоционально и интонационно выразительно, в зависимости от содержания произведения, передавать характеры персонажей, проявляя собственное отношение к героям и их поступкам. Воспитатель побуждает ребят связывать содержание литературных произведений с игровой деятельностью, прогулками, наблюдениями во время экскурсий. (18)

На занятиях по конструированию они, наряду со специальными знаниями, приобретают обобщенные представления о возможностях разных конструкций, которые сами создают из имеющихся материалов (строительные наборы, бумага, катушки, поролон, коробки, снег, песок и др.). Постройки успешно используются в играх "Зоопарк", "Улица", "Самолет", "Стройка", "Ферма" и др.

Навыки, приобретенные на занятиях по изобразительной деятельности, очень помогают детям при изготовлении игрушек-самоделок, обогащающих предметно-игровую среду условными по образу персонажами и предметами. (13)

На формирование коллективной игры существенно влияет уровень развития индивидуальных способностей каждого ребенка. Основоположник теории детской игры А.П. Усова писала, что в играх детей отражаются их общее развитие и культура. Яркость и красочность содержания, богатство замысла, развитость этого замысла показывает богатство личности играющих. Установление связи между личным опытом, знаниями дошкольников и содержанием их игр обеспечивает необходимое единство целей воспитательного процесса, его комплексную реализацию в повседневной работе педагога. (8)

В примерном режиме дня старшей группы на собственно игры отводится около сорока пяти минут и три часа на прогулку, во время которой дети также могут играть. Это ограниченное время, отведенное для самостоятельных игр детей, воспитатель не должен ничем занимать и никоим образом не подменять игру обучением. Отсюда вытекает требование четкого планирования той работы, которая определена программой применительно к играм.

Решающее значение для развития игровой деятельности имеют те сведения, которые дети получают на занятиях при ознакомлении с окружающим миром, с природой, явлениями общественной жизни. Старшие дошкольники имеют уже достаточно широкий круг знаний о социальной и природной среде. Это представления о труде взрослых, о семейных отношениях, праздниках, экспедициях, космических полетах, о жизни города, села, микрорайона и др. Однако эти представления носят не всегда отчетливый характер. Чтобы игры стали логически завершенными, дети обязательно должны владеть определенной суммой знаний. Ребята проявляют любознательность, живой интерес, стремление ближе соприкоснуться с явлениями, которые потом смогут отразить в играх.

Возникающий интерес во многом удовлетворяется на занятиях, где дети получают конкретные и более общие сведения, знакомятся со способами перевода их в самостоятельную деятельность, в том числе и игровую. (13, 26)

При ознакомлении с окружающим педагоги названных детских садов исходили из требований программы воспитания и обучения. Ребят знакомили с профессиями людей, работающих в колхозе, с орудиями труда, которыми они выполняли определенные действия.

В беседах, которые проводятся после непосредственных наблюдений и служат закреплению представлений, важно еще раз подчеркивать нравственную сущность человеческой деятельности, ответственное отношение к выполняемой работе, взаимопомощь и коллективный характер труда. С целью обогащения содержания последующих игр воспитатель может провести индивидуальные беседы с детьми о профессии их родителей, о том, где они работают и чем полезен их труд, какое участие сами дети принимают в хозяйственном труде. (4, 7)