Использование игры как средства формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности

ции, последовательности, завершенности и т. д. (И.Р. Гальперин,

Н.Д. Зарубина и др.).

 

Пятое направление – определение качественного своеобра-

зия функционирования языковых единиц различных уровней под

влиянием текста, в результате их интеграции текстом (В.А. Бух-

биндер и др.).

Шестое направление – изучение межфразовых связей и от-

ношений (Л.М. Лосева, И.П. Севбо и др.) (12.1).

Заметим, что текстовые категории, рассматриваемые уче-

ными, которые ведут работу в четвертом направлении, – это

лингвистическая основа формирования коммуникативных уме-

ний учащихся. Так, рассматривая категорию информативности,

– важнейшую в ряду других категорий, И.Р. Гальперин прихо-

дит к выводу, что содержанием любого текста являются три типа

информации: содержательно-фактуальная, содержательно-кон-

цептуальная и содержательно-подтекстная (1.1). Для методики

обучения связной речи указанный вывод особенно важен.

Содержательно-фактуальная информация содержит сооб-

щения о фактах, событиях, явлениях. Раскрытие данной инфор-

мации – это раскрытие темы текста. Следовательно, для того

чтобы ученик смог раскрыть содержательно-фактуальную ин-

формацию, он должен владеть коммуникативным умением рас-

крывать тему.

 

Понятие «текст» – важнейшее понятие методики

развития связной речи младших школьников

Поскольку предметом изучения ЛТ является текст, рассмот-

рим данное понятие. Отсутствие общего и однозначного подхо-

да к понятию «текст» в настоящее время приводит к тому, что

под текстом понимается как одно предложение, так и некоторая  их совокупность, образующая целостные единства внутри более

сложного целого, а также само это целое. Текстом может быть так-

же вся совокупность высказываний, представляющая собой откры-

тую систему, не имеющую границ.

В лингвистическом словаре дается следующее определение

понятия «текст»

«Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) – объе-

диненная смысловой связью последовательность знаковых еди-

ниц, основными свойствами которой являются связность и цель-

ность»

Наиболее полным мы считаем определение И.Р. Гальпери-

на и в данной работе будем опираться именно на это определе-

ние: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обла-

дающее завершенностью, объективированное в виде письменного

документа, литературно обработанное в соответствии с типом

этого документа, произведение, состоящее из названия (заголов-

ка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных

разными типами лексической, грамматической, логической, сти-

листической связи, имеющее определенную целенаправленность и

прагматическую установку»

М.Р. Львова, который разводит понятия «текст» и «высказыва-

ние» и определяет высказывание как акт коммуникации, единицу

общения, обладающую смысловой цельностью и могущую быть

воспринятой слушающим

У каждого ученого, занимающегося исследованием текста,

– свое представление о данном понятии, и каждый дает свое оп-

ределение, в котором стремится найти место текста в системе

языка и речи и вычленить собственные текстовые категории, при-

сущие только этой единице.

Анализ небольшого числа дефиниций показал, что в них

есть много общего, несмотря на существующие различия. Пере-

числим сходство в определениях:

• текст рассматривается как речетворческое произведение;

• как продукт речи;

Следовательно, текст не может быть языковой

единицей, а является основной единицей речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

Умение создавать высказывание в соответствии с темой

и раскрывать основную мысль

Формирование коммуникативного умения раскрывать глав-

ную мысль текста основано на понятии «основная (главная) мысль»

текста. Основная мысль текста – это то, что говорится о предмете

высказывания. В ЛТ данное понятие также соотносится с катего-

рией информативности, поскольку в тексте присутствует содержа-

тельно-подтекстная и содержательно-концептуальная информация.

В первой заложен скрытый смысл, извлекаемый из описания фак-

тов, явлений, событий. Во второй раскрывается авторское понима-

ние отношений между данными явлениями, фактами, событиями.

Раскрытие содержательно-подтекстной и содержательно-концепту-

альной информации – это раскрытие основной мысли.

Заметим, что для раскрытия содержательно-концептуальной

информации ученик должен владеть еще и умением выражать,

например, через языковые средства, свое отношение, давать

оценку предмету высказывания.

 

 

Умение озаглавливать высказывание

Для формирования коммуникативного умения озаглавли-

вать высказывание необходимо понятие заголовок.

Ведущее свойство заголовка – «ограничивать текст и наделять

его завершенностью»

Заголовок – представленная в

сжатом виде содержательно-концептуальная информация, кото-

рая в процессе развертывания высказывания распрямляется, ли-

нейно организуется, интегрируется и завершается в концовке

высказывания.

Умение составлять план, последовательно излагать и ком-

позиционно оформлять высказывание

Формирование структурно-композиционных умений млад-

ших школьников (составлять план, последовательно излагать,

правильно композиционно оформлять) опирается на ряд линг-

вистических понятий.

Лингвистическими основами умения составлять план тек-

ста и последовательно излагать высказывание являются понятие

микротема

Микротема (подтема) в ЛТ соотносится со сложным син-

таксическим целым, существенным признаком которого, наряду

с наличием внутренних грамматических связей, является его те-

матическое единство. Микротема отражает содержание несколь-

ких самостоятельных предложений большого текста, связанных

одной мыслью. Микротема обычно соответствует одному пунк-

ту плана в высказывании, следовательно, ученик, чтобы соста-

вить план, должен уметь определять микротемы текста, или бу-

дущего высказывания.

Существенное методическое значение для формирования

структурно-композиционных умений школьников имеет выделе-

ние абзаца.

И.В. Арнольд дает следующее определение понятию

«абзац»: «Абзацем называется отрезок письменной речи от од-

ной красной строчки до другой, функционирующий как ССЦ и

составляющий относительно законченный отрезок литературно-

го текста»

Выделение абзаца способствует формиро-

ванию коммуникативного умения правильно композиционно офор-

млять высказывание.

Однако одного понятия «абзац» недостаточно для форми-

рования данного коммуникативного умения, необходимо пони-

мать, что такое композиция.

Композиция – это состав и определенное расположение ча-

стей, элементов и образов произведения в некоторой значимой

временной последовательности. В широком смысле слова ком-

позиция – это структура художественной формы, и первая ее фун-

кция – «держать» элементы целого, делать целое из отдельных

частей

В процессе структурирования текста и со-

здания его композиционной формы проявляются категории связ-

ности и завершенности.

 

 

Умение связно излагать высказывание

Для формирования коммуникативного умения связно из-

лагать высказывание необходимы знания о средствах, типах и

видах связи и тема-рематических цепочках.

Обозначим следующие виды связи между единицами текста:

1. Содержательные, событийные, сюжетные.

2. Логические.

3. Лексические: повторы слов, синонимические связи, ан-

тонимические отношения.

4. Стилистические (весь текст  в одном стиле или целесо-

образная смена стилей).

Учеными выделяются следующие средства связи в тексте:

1. Замены: местоименные, наречные.

2. Вводные слова и предложения, обобщающие конструк-

ции, частицы и союзы.

3. Вопросительные предложения.

4. Интонационные связи (на  письме представлены пунк-

туационными знаками).

Связующим средством в ССЦ может служить тип связи

между предложениями. Учеными, занимающимися исследовани-

ями текста, его единиц и связей между ними, выделяются следую-

щие типы связи между предложениями в тексте: цепная и парал-

лельная. Кроме того, существует такой вид цепной связи, как

возврат к прошлому: 3←2←1.

Для реализации цепной (последовательной) связи исполь-

зуются такие средства, как синтаксический повтор, синонимы,

местоимения и т.п.

Для осуществления параллельной связи применяется та-

кое средство, как параллелизм построения предложений, выра-

жающийся в использовании глаголов с единым временным пла-

ном, одинакового порядка слов, анафорических элементов и т.п.

С категориями последовательности, связности и цельнос-

ти соотносятся тема-рематические цепочки. На основе тема-ре-

матических цепочек построена теория актуального членения

предложения.

Умение создавать высказывание соответствующего

типа (жанра) речи и стиля

Для формирования коммуникативного умения создавать

высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля не-

обходимо понятие литературная обработка текста, под кото-

рой подразумевается придание тексту соответствующего жанро-

вого оформления (повествование, описание, рассуждение) и соот-

ветствующей стилистической окраски.

Остановимся на жанровом оформлении текста, под которым

понимается выражение в языке связей между явлениями действи-

тельности на сверхфразовом уровне в виде функционально-смыс-

ловых типов речи: описания, повествования, рассуждения и оценки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Возможности внеучебной деятельности в формировании коммуникативных младших школьников умений

Потенциал внеурочной деятельности по развитию коммуникативных умений младших школьников с недостатками в интеллектуальном развитии

 Внеучебная деятельность школьников - понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.

Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения.

Коррекционная работа в специальной коррекционной школе должна иметь непрерывный характер и проводится в течение всего учебно-воспитательного процесса. Неслучайно особое внимание должно быть уделено формированию коммуникативных умений школьников вне уроков. Процесс формирования коммуникативных умений во внеучебной деятельности включает в себя организацию деятельности учеников, способствующую многостороннему и личностному развитию учеников, реализации творческого потенциала, развитию межличностного взаимодействия, развитию коллективных отношений, развитию разнообразных форм общения, а также адаптации в социальном пространстве.

Для успеха в организации внеучебной деятельности младших  школьников с недостатками в интеллектуальном развитии принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности.

Результат - это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект - это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности.

Таким образом, можно рассматривать обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. Образовательные результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней (Д.В. Григорьев, П.В.Степанов)

Первый уровень результатов - приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов - формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов - получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К. Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) деятелем, гражданином, свободным человеком.