Контрольная работа По предмету: Психология

 Еще одной особенностью  семантики внутренней речи является  агглютинация, т.е. своеобразное  слияние слов в одно с их  существенным сокращением. Возникающее  в результате слово как бы  обогащается двойным или даже  тройным смыслом, взятым по  отдельности от каждого из  двух-трех объединенных в нем  слов. Так, в пределе можно дойти  до слова, которое вбирает в  себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил  Л.С.Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

 А.Н.Соколов показал,  что в процессе мышления внутренняя  речь представляет собой активный  артикуляционный, несознаваемый  процесс, беспрепятственное течение  которого очень важно для реализации  тех психологических функций,  в которых внутренняя речь  принимает участие1. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

 Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

 Письменный текст —  это наиболее развернутое речевое  высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

 Промежуточное положение  между внешней и внутренней  речью занимает эгоцентрическая  речь. Это речь, направленная не  на партнера по общению, а  на себя, не рассчитанная и  не предполагающая какой-либо  обратной реакции со стороны  другого человека, присутствующего  в данный момент и находящегося  рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

 Элементы этой речи  можно встретить и у взрослого,  который, решая сложную интеллектуальную  задачу, размышляя вслух, произносит  в процессе работы какие-то  фразы, понятные только ему  самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

 При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоци-ализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

 До сих пор мы  говорили о развитии речевого  мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и' следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

 Опыт исследования  процесса речевого развития у  детей, принадлежащих разным народам,  странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия  в структуре и содержании современных  языков разительны, в целом процесс  усвоения ребенком своей родной  речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

 Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

 Следующий этап речевого  развития приходится на возраст  примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе  дети обучаются комбинировать  слова, объединять их в небольшие  фразы (двух-трех-словные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

 После двух трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание). К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.

2. Понятие педагогического  конфликта.

Взаимодействия с учащимися  учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт  с учеником по поводу его конкретного  поступка, действия.

В течение учебного дня  учитель включается в широкий  диапазон взаимоотношений с учениками  по разным поводам.

При разрешении педагогических ситуаций действия учителей часто определяются их личной обидой на учеников. У учителя  тогда проявляется стремление выйти  победителем в противоборстве с  учеником, не заботясь о том, как  ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится  его отношение к себе и взрослым.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения  в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны  незначительные нарушения общего порядка: возможны ссоры, обиды, смена настроения и т. д.

Правильно реагируя на поведение  учащегося, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает  порядок. Поспешность в оценках  поступка часто приводит к ошибкам. Вызывает возмущение у ученика несправедливость со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Конфликты надолго нарушают систему взаимоотношений между  учителем и учениками, вызывают у  учителя  глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой, такое состояние усугубляется сознанием  того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости  учителя от «милости» учеников.

В. А. Сухомлинский так пишет  о конфликтах в школе: «Конфликт  между педагогом и ребенком, между  учителем и родителями, педагогом  и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает  тогда, когда учитель думает о  ребенке несправедливо. Думайте  о ребенке справедливо – и  конфликтов не будет. Умение избежать конфликт – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Но нельзя думать, что  конфликты вообще имеют только отрицательное  влияние на личность и деятельность. Все дело в том, кем, когда и  насколько эффективно он разрешается. Уход от неразрешающегося конфликта грозит переходу его внутрь, в то время как стремление его разрешить влечет за собой возможность конструирования новых отношений на другой основе.

3. Основные понятия  педагогике.

Общие, фундаментальные понятия  науки, отражающие ее сущность, типичные формы, называются категориями. Базовыми категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение, педагогическая деятельность, педагогические взаимодействия, педагогическая задача, педагогические технологии, педагогический процесс.

Развитие – процесс  последовательного изменения физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию, сущность и становление его личности.

Воспитание – целенаправленный, систематический и планомерный  процесс формирования личности человека в современных условиях, основанный на передаче опыта, ценностей и норм поведения от старшего поколения  младшему. Воспитание должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу (цели). В педагогике выделяются следующие  виды воспитания: умственное, трудовое, нравственное, этическое и т. д.

Образование – процесс  и результат интеллектуального  развития личности, усвоение системы  знаний, умений, навыков.

Обучение – целенаправленный, специально организованный процесс  передачи опыта, знаний, умений, навыков  во взаимодействии педагога и учащегося.

Педагогическая деятельность – вид профессиональной деятельности, реализующей цели воспитания и образования.

Педагогическое взаимодействие является движущей силой педагогического  процесса и представляет собой контакт  педагога и учащегося, влекущий за собой  взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Этот процесс включает в себя и педагогическое влияние, и его активное восприятие и усвоение учащимся.

Категории «воспитание», «обучение», «образование», «педагогическая деятельность»  в современных условиях базируются на понятии «педагогическое самосовершенствование». Для эффективности педагогического  процесса очень важны целенаправленные усилия самой личности по усвоению предшествующего опыта, ценностей  и образцов поведения, системы знаний, умений, навыков, средств передачи опыта  и др.

Педагогическое взаимодействие организуется для решения какой—либо педагогической задачи – материализованной  педагогической ситуации, решаемой с  помощью определенных педагогических технологий.

Педагогическая технология – это последовательная система  взаимодействия педагога и учащегося, основанная на применении тех или  иных методов воспитания и обучения с целью решения педагогических задач.

Таким образом, педагогический процесс можно представить как  специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

4. Личность в  истории педагогике: Антон Семенович  Макаренко (1888-1939).

Создание сплоченного  и работоспособного воспитательного  коллектива как содружества педагогов  и воспитанников, руководство его  развитием составляет в логике технологии основной педагогический процесс, в  котором реализуются цели воспитания, та самая программа личности, о  которой речь шла выше. Начать этот процесс, направлять его развитие –  вот главная задача любого педагога, воспитателя, директора школы, руководителя кружка и любого трудового и творческого  объединения детей. А для этого  нужно педагогическое мастерство.