Контрольная работа по "Педагогике"

 

1. ИЗЛОЖИТЕ В ВИДЕ ТЕЗИСОВ  ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ УЧЕНИЯ А.С.  МАКАРЕНКО О КОЛЛЕКТИВЕ

 

Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелёгкий путь качественных преобразований. На этом пути А.С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов)¹.

Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает  прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и  т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую  социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор  коллектива - педагог, от него исходят  все требования. Первая стадия считается  завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей  цели, общей деятельности и общей  организации.

На второй стадии усиливается влияние  актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями  о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности  коллектива, то они становятся надежными  помощниками педагога. Работа с активом  на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив  в это время выступает уже  как целостная система, в ней  начинают действовать механизмы  самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих  членов определенных норм поведения, при  этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности  коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив  достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным  целенаправленно использовать его  в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей  атмосфере доброжелательности по отношению  к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны  личности, коллектив становится средством  развития социально важных качеств  личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем  развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между  общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися  в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными  ориентациями и т. д. Поэтому в  развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять².

Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к  другу членами коллектива: более  высокие требования к себе, чем  к своим товарищам. Одно это уже  свидетельствует о достигнутом  уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив  доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается  не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между  стадиями нет четких границ - возможности  для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив  не может и не должен останавливаться  в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые  педагоги выделяют четвертую и последующие  стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет  к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в  процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые  традиции. Традиции - это «такие устойчивые формы коллективной жизни, которые  эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь».

В традициях можно выделить большие  и малые. Большие традиции - это  яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают  чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному  мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный  порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют  особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А.С. Макаренко  выбор цели. Практическую цель, которая  способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная  цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.

Близкая перспектива выдвигается  перед коллективом, находящимся  на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается  в том, что она должна опираться  на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как  собственную завтрашнюю радость, стремится  к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое  удовольствие. Высший уровень близкой  перспективы - это перспектива радости  коллективного труда, когда уже  один образ совместного дела захватывает  ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного  события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы  нужно приложить усилия. Примерами  средних перспектив, получивших распространение  в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного  праздника, литературного вечера. Среднюю  перспективу наиболее целесообразно  выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный  актив, который может выступить  с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов  на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая  во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе  обязательно сочетаются личные и  общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы  и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное  место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен  совместной деятельностью, когда для  достижения поставленной цели требуются  коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить  ее нужно так, чтобы в любой  момент времени коллектив имел перед  собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его  члена в этих условиях существенно  ускоряется, а воспитательный процесс  протекает естественно. Выбирать перспективы  надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками  трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень  развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная  смена перспектив, постановка новых  и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика  по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие  через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия³.

В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а  опосредованно, через первичный  коллектив. Каждый член коллектива оказывается  под "параллельным" воздействием, по крайней мере, трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив. При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.

А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.

Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительными признаками сформированного  коллектива он считал:

1) постоянную готовность воспитанников  к действию;

2) ощущение собственного достоинства,  вытекающее из представления  о ценности своего коллектива, гордости за него;

3) дружеское единение его членов;

4) ощущение защищенности каждого  члена коллектива;

5) активность, проявляющуюся в готовности  к упорядоченному, деловому действию;

6) привычку к торможению, сдержанности  в эмоциях и словах.

А. С. Макаренко принадлежит заслуга  создания учения о коллективе. По его  мнению, наилучшие условия для  общения и обособления создаёт  коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на идейной  общности, отношениях сотрудничества и взаимной помощи. Таким образом, принцип воспитания личности в коллективе обусловлен объективными закономерностями развития ребёнка.

Он сформулировал закон жизни  коллектива: движение - форма жизни  коллектива, остановка - форма его  смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной  зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Педагогические положения А.С.Макаренко  о коллективе созвучны в любое  время и в любых условиях, когда  речь идет о воспитании человека.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ТЕХНОЛОГИЯ  ОТ ИСКУССТВА ВОСПИТАНИЯ?

 

Термин «технология» пришел в педагогику из производственной сферы, он обозначал «порядок, процедуру изготовления какого-либо продукта». В педагогике технология воспитания  – это достаточно упорядоченная процедура, система алгоритмов, способов и средств, предложенных наукой для решения поставленных педагогических задач, реализации содержания педагогической деятельности.

С точки зрения системного подхода, говоря о технологии воспитания, мы имеем в виду формы, условия, средства, методы и приемы воспитания, применяемые таким образом, чтобы данная технология могла быть использована и другими педагогами в любых условиях школьной жизни. Поэтому ученые и педагоги-практики выражают серьезные сомнения по поводу возможности «технологизировать» процесс воспитания, поскольку педагог всегда имеет дело с живым человеком, уникальной личностью, индивидуальностью, которого нельзя подогнать под жесткие схемы, а процесс воспитания осуществлять по алгоритмизированной, универсальной процедуре. Целесообразнее говорить о том, что процесс воспитания личности является искусством, в котором можно увидеть некий порядок, установить некие общие требования, разумеется, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей школьников.

По справедливому замечанию  Беспалько, «любая деятельность может  быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология - на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем всё началось сначала⁴».

Здесь также уместно вспомнить  слова Ушинского о том, что  передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта. Иначе говоря, конкретный опыт воспитательной деятельности педагога, выросший благодаря его вдохновению и таланту до уровня «искусства воспитания», может стать профессиональным приобретением (достоянием) других педагогов при условии его теоретического осмысления и описания в терминах научной педагогики. Так этот опыт становится технологией.

Понятие технологии воспитания сравнительно недавно стало употребляться  в нашей педагогике. Долгое время  считалось, что технологию можно рассматривать только в рамках промышленного и сельскохозяйственного производства, транспорта, энергетики. Хотя, если обратиться к творчеству выдающихся педагогов, можно без труда найти у них даже специальные работы по проблемам технологии воспитания. Так, в поздних сочинениях А. С. Макаренко, в стенограммах его выступлений перед учителями часто встречаются термины «инструмент воспитания», «педагогическая инструментовка». Они не случайны: А. С. Макаренко, по существу, оставил нам в наследство технологию воспитания детского коллектива. Одна из последних работ В. А. Сухомлинского «Как воспитать настоящего человека» даже самим своим названием подчеркивает «выход» к проблемам технологии воспитания⁵.