Контрольная работа по "Педагогике"

«Как?» коренной вопрос технологии в области воспитания, но он вовсе не предполагает, что существует некий педагогический набор технологических «отмычек» на все случаи жизни и применительно к любым детям. Технология воспитания - это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воспи­тания воплощается в конкретный результат.

Но следует серьезно учитывать, что технология воспитания - это, прежде всего, человековедческая, гуманитарная технология, и поэтому она имеет свои особенности.

Не всякое явление в области  воспитания технологично. (Вероятно, по этой причине в среде педагогов  еще немало тех, кто категорически  не согласен даже с понятием «технология воспитания» и совершенно отказывается признать какую-либо алгоритмизацию ситуаций воспитания.) Действительно, воспитание как никакая другая деятельность, связано с личностным и индивидуальным взаимодействием, где царят эмоции, предчувствия, интуиция и множество неуловимых связей и энергий. Процесс такого взаимодействия достаточно трудно поддается алгоритмическому описанию, которое требуется для технологического уровня осмысления процесса. В практике нередки случаи, когда воспитатель без остатка отдает себя детям, о его педагогической системе рассказывают легенды, но его блестящие находки, приемы почти невозможно повторить, так как они совершенно неотделимы от этой выдающейся личности и той духовной атмосферы, которую она создавала.

Технологии воспитания - весьма наукоемкие технологии. Разработка каждой такой технологии требует анализа и отбора огромного объема научной информации из всех областей человекознания.

Технологии воспитания не всегда гарантируют  высокий уровень достижения замысла, хотя в области экономики, промышленного производства гарантированность результата - обязательный признак надежности технологии. Почему так происходит? В воспитании на его объект (ребенка, детский коллектив, воспитательную систему семьи или школы), кроме собственно реализуемой технологии, всегда действует такой массив внешних и внутренних влияний, и действуют они так противоречиво, что даже прогнозировать конкретный результат весьма самонадеянно, а тем более ожидать, что технология его гарантирует. Воспитатель должен быть всегда психологически готов к тому, что не увидит результат своих педагогических усилий, поскольку в полной мере воспитанность человека проявится в зрелые годы его жизни и далеко не в публичных ситуациях, где ее можно будет зафиксировать.

Технология воспитания включаете  себя определенную последовательность процедур.

1. Определение четкой конкретной  цели.

Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической идеей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной технологии производят по соотнесению полученного результата и цели⁶.

2. Разработка «пакета» теоретических  оснований.

Технологии воспитания всегда реализуют  определенные теоретические представления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определенные педагогические концепции. Если педагог понимает воспитание только как «воздействие на ребенка», как «формирование его личности», то он предпочтет технологию жесткой организации жизни и деятельности воспитанников; если же он видит в процессе воспитания механизмы личностного взаимодействия с детьми, то весь технологический арсенал его воспитания будет «работать» на обеспечение ребенку позиции субъекта деятельности и общения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. ВСПОМНИТЕ СВОИ ШКОЛЬНЫЕ УРОКИ  И НАЗОВИТЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯВШИЕСЯ  НА НИХ. КАКИЕ ПРИМЕНЯЛИСЬ НАИБОЛЕЕ  ЧАСТО, КАКИЕ - КРАЙНЕ РЕДКО?  КАКИЕ БОЛЕЕ НРАВИЛИСЬ И ЗАПОМНИЛИСЬ  ЛУЧШЕ?

 

Самой распространенной являлась классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом педагоги  выделяли:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

 Словесные методы занимают  ведущее место в системе методов  обучения. Были периоды, когда  они являлись почти единственным  способом передачи знаний. Прогрессивные  педагоги - Я.А. Коменский. К.Д.  Ушинский и др.- выступали против  абсолютизации их значения, доказывали  необходимость дополнения их  наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко  называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов  надо подходить объективно. Словесные  методы позволяют в кратчайший  срок передать большую по объему  информацию, поставить перед обучаемыми  проблемы и указать пути их  решения. С помощью слова учитель  может вызвать в сознании детей  яркие картины прошлого, настоящего  и будущего человечества. Слово  активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с  книгой.

РАССКАЗ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения  новых знаний, обычно предъявляется  ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

-содержать только достоверные и научно- проверенные факты:

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует  понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма  изложения. К объяснению чаще всего  прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении  химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-след ственных связей, аргументации и доказательств;

-использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп.

БЕСЕДА. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло  понятие "сократическая беседа". В средние века особенно распространенной была так называемая катехизическая беседа, суть которой сводилась к  воспроизведению вопросов и ответов  по учебнику или формулировкам учителя. В настоящее время подобного рода бесед в школе не практикуются.

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом  процессе выделяют различные виды бесед: вводные или вступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или вьювления  и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие  или закрепляющие беседы.

Беседа-сообщение предполагает включение  ученика в сам процесс активного  участия в добывании новых  знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов  на поставленные учителем вопросы. В  ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и  усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой  совместной деятельности учащиеся приобретают  новые знания, путем собственных  усилий, размышлений.

РАБОТА С УЧЕБНИКОМ И КНИГОЙ - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществлялась главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- конспектирование - краткое изложение,  краткая запись содержания прочитанного;

- составление плана текста. План может быть простой и сложный, для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

- тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;

- цитирование - дословная выдержка из текста;

- аннотирование - краткое свернутое изложение со держания прочитанного без потери существенного смысла;

- рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

- составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.

Также использовались и наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Чаще всего применялись практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного  или практического действия с  целью овладения им или повышения  его качества. Упражнения применяются  при изучении всех предметов и  на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит  от особенностей учебного предмета, конкретного  материала, изучаемого вопроса и  возраста учащихся.

Реже всего применялись лабораторные работы и практические работы. Лабораторные работы - это проведение учащимися  по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в  иллюстративном или исследовательском  плане.

Разновидностью исследовательских  лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием  животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости  от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора  и пополнения экспонатами местных  краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель  составляет инструкцию, а ученики  записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может  быть частью урока, занимать урок и  более.

Практические работы проводятся после  изучения крупных разделов, тем и  носят обобщающий характер. Они могут  проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения  на местности, работа на пришкольном  участке).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА  «ОБЩЕНИЕ» В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

 

Педагогическое общение - это особенное  общение, специфика которого обусловлена  различными социально-ролевыми и функциональными  позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического  общения осуществляет свои социально-ролевые  и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и  руководства, в существенной мере зависит  эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений  в учебной группе⁷.

Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо учитывать  возможность разных позиций в  процессе общения. Позиция в общении  определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может  проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу  общения создает позиция равноправного  партнера, которая характерна для  личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного  партнера, он обеспечивает взаимное доверие  и создает хорошие условия  для обсуждения любой проблемы.

Невозможно абсолютное равенство  ребенка и педагога, но возможна равноценность. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они  могут занимать в общении позиции  равноправных партнеров. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем личного опыта, знаний, уровень  развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и  не равен ему по уровню развития.