Контрольная работа по «Педагогике»

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Разработайте дидактическую игру.

   Дидактическая игра представляет собой многоплановое сложное педагогическое явление: это и игровой метод обучения , и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности ребенка.

Структура дидактической игры:

   Дидактическая задача – подчеркивает обучающий характер игры, направленность содержания на процесс познавательной деятельности, вытекает из программы воспитания и обучения в детском саду. Игровая задача – определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, вызывает желание и потребность решить её. Игровые действия – основа игры, её сюжет, проявление активности детьми в игровых целях. Игровые правила – определяют, что и как нужно делать в игре каждому ребенку, указывают путь достижения цели, воспитывают умение сдерживаться, управлять своим поведением. Существуют разные Классификации дидактических игр. По содержанию дидактические игры делятся на игры по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию математических представлений, музыкальные игры и др. По степени активности детей и воспитателя дидактические игры делятся на игры-занятия и автодидактические игры. По наличию игрового материала игры делятся на: игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные. В играх с предметами и игрушками дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. С их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой и др. В них решаются задачи на сравнение, классификацию. Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение. В словесных играх дети оперируют представлениями, имеются большие возможности для развития мышления, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно формулировать свои мысли.

   Дети садятся в круг, получая по картинке, не показывая, их друг другу. Каждый должен описать своё животное, не называя его, по такому плану:  
1. Место обитание.  
2. Какой дом. 
3. Внешний вид. 
4. Чем питаются.  
5. Детеныши. 
Для игры используются "игровые часы". Вначале крутят стрелку. На кого она укажет, тот начинает рассказ. Затем вращением стрелки определяют, кто должен отгадывать описываемое животное. 

   У детей проявляется произвольное внимание, самостоятельность в решении поставленной задачи, в выполнении правил. Руководство должно быть таким, чтобы игра способствовала умственному и нравственному воспитанию и в то же время оставалась игрой. Необходимо сохранить эмоциональное настроение детей, переживание радости от хода игры и удовлетворение от ее результатов. Воспитатель знакомит детей с игрой, вместе с ними участвует в игре, чтобы выяснить, насколько её правила усвоены детьми. Затем предлагает детям играть самостоятельно, при этом сначала следит за ходом игры, выступает в качестве арбитра в конфликтных ситуациях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Приемы, побуждающие школьников(студентов) к активной познавательной деятельности.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

используются приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность  учащихся на этапе восприятия  и сопутствующие пробуждению  интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны – включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации – в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности – создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости – создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2) Приемы активизации  деятельности учащихся на этапе  усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием – задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием – обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием – учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации  познавательной деятельности на  этапе воспроизведения полученных  знаний.

прием натурализации – выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций;

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на уроке. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на уроке, нужно:

1) компетентное и независимое  жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты  из других групп).

2) задания распределять  самим преподавателем по правилам, иначе слабым ученикам будет  не интересно выполнять сложные  задания, а сильным – простые.

3) оценивать деятельность  группы и индивидуально каждого  ученика.

5) давать творческие домашние  задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя  учащиеся тихие, незаметные на  фоне более активных.

Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на внеклассных мероприятия

В процессе приобретения учащимися знаний, умений и навыков важное место занимает их познавательная активность, умение преподавателя активно руководить ею. Со стороны преподавателя учебный процесс может быть управляемым пассивно и активно. Пассивно управляемым процессом считается такой его способ организации, где основное внимание уделяется формам передачи новой информации, а процесс приобретения знаний для учащихся остается стихийным. В этом случае на первое место выступает репродуктивный путь приобретения знаний. Активно управляемый процесс направлен на обеспечение глубоких и прочных знаний всех учащихся, на усиление обратной связи. Здесь предполагается учет индивидуальных особенностей учащихся, моделирование учебного процесса, его прогнозирование, четкое планирование, активное управление обучением и развитием каждого учащегося.

В процессе обучения учащийся также может проявить пассивную и активную познавательную деятельность.

Существуют разные подходы к понятию познавательной активности учащихся. Б. П. Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. Г. М. Лебедев указывает, что "познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении". В перовом случае идет речь о самостоятельной деятельности преподавателя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия учащихся.

В обучении активную роль играют учебные проблемы, сущность которых состоит в преодолении практических и теоретических препятствий в сознании таких ситуаций в процессе учебной деятельности, которые приводят учащихся к индивидуальной поисково-исследовательской деятельности.

Метод проблемного обучения составляет органическую часть системы проблемного обучения. Основой метода проблемного обучения является создание ситуаций, формировка проблем, подведение учащихся к проблеме. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение изучаемым материалом, обеспечить мотивационную сторону деятельности, вызвать интерес к ней.

Метод алгоритмизированного обучения. Деятельность человека всегда можно рассматривать как определенную последовательность его действий и операций, т. е. она может быть представлена в виде некоторого алгоритма с начальными и конечными действиями.

Для построения алгоритма решений той или иной проблемы нужно знать наиболее рациональный способ ее решения. Рациональным способом решения владеют самые способные учащиеся. Поэтому для описания алгоритма решения проблемы учитывается путь его получения этими учащимися. Для остальных учащихся такой алгоритм будет служить образцом деятельности.

Метод эвристического обучения. Основной целью эвристики является поиск и сопровождение способов и правил, по которым человек приходит к открытию определенных законов, закономерностей решения проблем.

Метод исследовательского обучения. Если эвристическое обучение рассматривает способы подхода к решению проблем, то исследовательский метод - правила правдоподобных истинных результатов, последующую их проверку, отыскание границ их применения.

В процессе творческой деятельности эти методы действуют в органическом единстве.

Важнейшим методом исследования познавательного интереса учащихся является наблюдение, смыкающиеся с педагогическим экспериментом в тех случаях, когда точно вычислена задача, когда наблюдение нацелено на выявление и запечатления всех условий, приемов, факторов, процессов, связанных именно с этой поставленной задачей. Наблюдение за протекающим процессом деятельности учащегося либо на уроке, в естественных, либо в экспериментальных условиях дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса.

Для наблюдения необходимо иметь ввиду те показатели, по которым можно определить проявление познавательного интереса.

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М 1996
2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. –М., 1999.
3. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка.М.1993
4. Мухина В.С. Возрастная психология. М.1997.
5. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии –2-е издание. –М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
6. Общая психология. –М., 2006.
7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
8. Одаренные дети. –М., 1997.
9. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,2001.
10. Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. –Новосибирск: НГПУ, 1991.
11. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 2009.
12. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. М. 1990
13. Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под ред.Н.А.Менчинская. М.1994
14. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении.М.2003
15. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.1997
16. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. – М., Педагогика, 1998.
17. Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника –М., 1999.