Организация дифференцированного обучения в школе

Формой  внутренней дифференциации является и  групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. После изучения темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, выявляются две группы учеников: усвоившие содержание — с ними организуется работа по расширению изученного материала, и не усвоившие — с ними проводится работа по устранению появившихся пробелов в знаниях.

Обратимся теперь к дифференциации по общим  способностям учеников, реализуемой на мезоуровне. К формам этого вида дифференциации относятся гимназические, общеобразовательные, коррекционно-развивающие классы, а также классы различного уровня обучения.

Классы  различного уровня обучения разделяются  на классы повышенного, среднего и пониженного уровня.

 Дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям на микроуровне предполагает учет этих особенностей в учебном процессе. Учитель может учесть скорость протекания нервных процессов у ученика и не торопить тугодума, учесть преобладающий вид памяти учащихся и изложение материала строить с ориентацией на него. Можно учесть силу нервной системы ученика, и для ученика со слабой нервной системой предусмотреть меры, предупреждающие утомление, которое при интенсивной мыслительной деятельности наступает очень быстро.

Дифференциация  по интересам и проектируемой  профессии на микроуровне предполагает выполнение учениками на уроках и во внеурочной деятельности творческих исследовательских заданий, связанных с интересами, проектируемой профессией учеников. Это может быть групповая работа над исследовательскими проектами, изготовление моделей, макетов, постановка опытов, экспериментов.

В дифференциации по интересам на мезоуровне выделяются классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы, которые от первых отличаются тем, что углубленно изучается ряд взаимосвязанных предметов (например, в математическом классе математика, информатика), вводятся спецпредметы, спецкурсы, соответствующие профилю. [10, с.76-79]

Дифференциация  по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям, к тем или иным предметам: Одни учащиеся имеют склонности к гуманитарным предметам, другие — к точным наукам; одни — к историческим, другие — к биологическим и т.д.

Если обратиться к практике формирования дифференцированных классов по интересам учеников, то можно заметить, что учитываются не только интересы и желания учащихся, но и их способности к изучению данных дисциплин. Попытка ориентироваться только на интерес учащихся приводит к невозможности углубленного изучения профилирующих предметов в профильных классах.

Обратимся теперь к дифференциации по проектируемой профессии учеников. Если на микроуровне эту форму можно было объединить с дифференциацией по интересам, то на мезоуровне выделяются классы, спрофилированные на определенное высшее учебное заведение, лицейские классы, групповые занятия в школе по подготовке в вуз.

ХАРАКТЕРИСТИКА  ОСНОВНЫХ ФОРМ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

  Внутриклассная дифференциация учащихся.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить близкие или дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельное, необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне — прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне — прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него. [13, с.44-53]

В начальной  школе при работе над произведением  детской литературы дифференцированные задания ученикам могут выглядеть следующим образом: на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения; на более высоком — план пересказа; на самом высоко–группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

Учителями используются разнообразные способы включения  дифференцированных заданий в учебный процесс,  которые можно объединить в две группы: первая — учитель может дать задание каждому ученику, вторая — ученики могут  сами выбрать задание. К самостоятельному выбору задания учеников надо готовить. На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует ученику, какое задание выбрать; на втором этапе — рассказывает о  сложности заданий, но выбирают сами ученики. Учитель корректирует их выбор. На заключительном этапе ученики сами распределяют сложность задания и сами осуществляют выбор. Такая работа способствует формированию адекватной самооценки соответствующего уровня притязаний учеников. Задания для добровольного выполнения могут находить и предлагать сами ученики. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания, учитывающие соответствующие у учеников предварительные знания по теме. Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или фрагментирование на самостоятельные части — порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом. [12,с. 34-44]

Выполняя  задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой  внутриклассной дифференциации по общим  способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым .

Авторы  исходят из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик полностью усваивал  этот максимум его знания оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности — 4 баллами и т.д.  Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить. Это, естественно, вызывало перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.

Авторы  идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым должен овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета. Это — минимальный уровень,  уровень общих требований, который задается явно  в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен знать; в виде вопросов, на которые ученик должен уметь ответить; в виде образцов типовых задач, которые ученик должен уметь решать. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику и на повышенных уровнях.

Каждый  ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения очередной темы знакомит учеников с результатами, которых они должны достичь. [10, с.56-64]

Если  ученик желает изучать определенный предмет на уровне обязательных требований, а другой — на повышенном уровне (причем не только желает, но и способен это делать) то такую возможность он должен получить. Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Характерно, что при введении уровневой дифференциации в практику обучения, выяснилось, что некоторые ученики, имеющие способности к изучению определенного предмета, не хотели выбирать уровень выше обязательного Такая же картина наблюдалась и в отношении других предметов, т.е. нельзя было сказать, что ученик изучает один предмет на минимальном уровне, для того, чтобы другой изучить углубленно. Интересы таких учеников лежали во внешкольной сфере: могли определяться спортом, общением с друзьями, увлечением музыкой.

До  введения уровневой дифференциации учебные успехи данных учащихся были значительно выше. Потребовалась корректировка вводимой формы дифференциации. Учителя поставили дополнительную задачу — начиная с 1-го класса формировать у детей стремление к состязательности, здоровому соперничеству. Учителя добиваются того, чтобы ученику было стыдно получить знания на низком уровне, чтобы он стремился реализоваться полностью. Такая работа проводится в школе № 26 г. Москвы.

Формой внутренней дифференциации является и группоаяя работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики – должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки .

После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

В первой группе может быть организована работа по решению задач повышенной сложности, выполнению нестандартных, творческих заданий, обсуждение научных проблем, знакомство с дополнительной литературой. Такой работе могут быть посвящены одно- два занятия.

Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя.

3.Организация  контроля учебно-познавательной  деятельности учащихся в условиях  уровневой дифференциации.

Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и  оценки математической подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максимальный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала высокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися требованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и неоправданным, то вполне естественным в условиях,  когда среднее  образование  служило  лишь  целям  подготовки  к  высшему. [7, с.89-93]

Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и  искать другие, в большей степени  соответствующие состоянию дел в школе. Прежде всего, это недостаточная информативность тради­ционного контроля и, главное, невозможность получить достоверные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.

Результаты  традиционных проверок не дают учителю  полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере основными знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться, в его дальнейшем обучении. Это существенно снижает возможности правильного управления обучением, дифференцированного подхода с учетом различных уровней усвоения материала.

При традиционном методе контроля педагогически неверно  ориентирована система оценивания: она строится по методу «вычитания». Другими словами, точкой отсчета  является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные, содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «З»у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем, причем, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и пси­хологические издержки для многих школьников, не справляющихся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. [11,с.23-29]

Путь, который  проходит такой ученик при оценивании «от максимального уровня» методом «вычитания», означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед от одного, пусть небольшого достижения к другому. Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сло­жения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценок более высоких уровней формируются на базе минимального посредством содержательного приращения по глубине или объему усвоения.

Все сказанное  позволяет констатировать, что традиционные подходы к контролю не отвечают идеям  уровневой дифференциации. Они требуют  пересмотра в следующих направлениях: увеличение информативности о достижении учащимися уров­ня обязательной подготовки и усиление полноты проверки; переориентация на контроль и оценку по методу «сложения» (отметка должна выставляться за достижение определенного уровня подготовки);  усиление дифференцирующей силы контроля;    ориентация на итоговые результаты обучения.