Организация дифференцированного обучения в школе

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализованы по-разному. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отвечал уровневому подходу в обучении.

В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А именно в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне. [5,с.49-55]

В зависимости  от способов организации контроля указанные  этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала.

В то же время  возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является не организационная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

Именно такой  подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием  методом «сложения».

Следующее требование, выполнение которого мы считаем не­обходимым при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне.  Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований.

И, наконец, еще  один принцип контроля мы связываем  с отбо­ром содержания задач повышенного  уровня: на повышенном уровне не следует  требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала; здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний. [5,с.56-65]

Задания повышенного  уровня, предназначенные для включения  в проверочные работы, представляют собой неоднородную массу и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обязательных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще  на двух моментах, важных, на наш взгляд, при организации уровнего контроля. Первый состоит в открытости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требования к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде.

Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важного материала оказывает  стимулирующее воздействие на учеников.

В заключение отметим, что можно разработать различные  си­стемы контроля, отвечающие сформулированным здесь требованиям и условиям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности  учащихся возможно тогда, когда  учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе работы нами были получены следующие  результаты:

1. Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;
2. Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;
3. Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
4. Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках биологии. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучения детей  каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский, Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.Б. Бабанский. – М: 1979. – 564 с.
2. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении биологии: Биология в школе / Г.В. Дорофеева. – М: 1989. – 340 с.
3. Дьяченко, О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. — 1997. – №4. – С. 12-18.
4. Калягин, Ю.М. Профильная дифференциация обучения биологии /Ю.М. Калягина // Биология в школе. — 1990. — № 4. С. 17-20.
5. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П.Капустина. — М, «Академия», 2002– 246-251 с.
6. Клевченя, М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения: Актуальные проблемы дифференцированного обучения / М.С. Клевченя. – М, 1992. – 123-125 с.
7. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. — М, 1967. – 47-53 с.
8. Монахов, В.М. Проблема дифференциации обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов.  — М, 1990. — 212 с.
9. Муртазин, Г.М. Активные формы и методы обучения  
   биологии / Г.М. Муртазин. — М, Просвещение, 1989. — 24 с.
10. Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей биологии / Г.М. Муртазин. — М, Просвещение, 1981. — 32 с.
11. Орлов, В. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками / В. Орлов //  М .1992. — №2. — С. 23-26.
12. Перевозный, А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность / А.В. Перевозный. — Казань: КГУ, 2001. 254 с.
13. Перевозный, А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования / А.В. Перевозный. — Казань: КГУ, 1998. — 123 с.
14. Покровская, С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах / С. Е. Покровская. — Мн., «Белорусская наука», 2002. — 230 с.
15. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. — М, 2002. — 52 с.
16. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Э.Унт. — Педагогика, 1990. — 22 с.
17. Чуприкова, И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации / И. С. Чуприкова. — М, 1997. — 89 с.
18. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. — М, Педагогика, 1982. — 211 с.
19. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — М, 1996. — 120 с.