Основные принципы и понятия РО Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова

Метод учебных задач

Термин «учебная задача»  в широком понимании - это то, что  дается учащемуся (или выдвигается  им самим) для выполнения в процессе учения в познавательных целях.

Учебная задача в технологии развивающего обучения - это цель, личностно  значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала. Она похожа на проблемную ситуацию. Это незнание, столкновение с чем-то новым, неизвестным, но решение учебной задачи состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач.

Школьники решают учебную  задачу, выполняя определенные действия:

- принятие от учителя  или самостоятельная постановка  учебной задачи;

- преобразование условий  задачи для обнаружения всеобщего  отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного  отношения в предметной, графической  и буквенной формах;

- преобразование модели  отношения для изучения его  свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных  задач, решаемых общим способом;

- контроль над выполнением  предыдущих действий;

- оценка усвоения общего  способа как результата решения  данной учебной задачи.

В технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом.

Моделирование

Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного  частного случая, но и для всех однородных случаев.

При этом большую роль играет моделирование способа решения  задачи в предметной, графической  или знаковой форме.

Учебной моделью можно  назвать такое изображение, которое  фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые  непосредственно.

Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного  анализа, затем сама может стать  особым инструментом мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта как  бы «заслоняется» многими частными признаками, что затрудняет его специальное  рассмотрение. В модели это отношение  выступает зримо и в «чистом» виде.

Поэтому школьники, преобразовывая и переконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового. Работа с учебной моделью выступает  как процесс изучения свойств  содержательной абстракции - некоторого всеобщего отношения.

Далее, опираясь на него, учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом, и выводят многообразные  частные особенности данной учебной  задачи (восхождение от абстрактного к конкретному). И, наконец, весь ход решения задачи подвергается рефлексии.

 

 

Коллективно (совместно)-распределенная деятельность

Согласно Л.С. Выготскому, исходным субъектом психического развития является не отдельный человек, а группа людей. В их социально-культурной деятельности и при ее решающем влиянии формируется индивидуальный субъект, который на определенной стадии становления приобретает определенные источники своего сознания и переходит «в ранг» развивающихся субъектов. Подобно этому источники возникновения и первоначального существования целенаправленной учебной деятельности связаны именно с управляющим влиянием системы социальных отношений в классе. Каждый ученик становится в положение либо субъекта, либо источника идеи, либо оппонента, действуя в рамках коллективного обсуждения проблемы.

Проблемные вопросы вызывают у ученика определенные творческие усилия, заставляют излагать собственное  мнение, формулировать выводы, строить  гипотезы и проверять их в диалоге  с оппонентами. Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» дает двойной результат: помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению.

Организовать, направить, поддерживать диалог (полилог) - одна из важнейших задач учителя.

Но решить ее он может  только «изнутри» как равноправный участник диалога. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип  постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка.

В технологии Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова обучение - это коллективная мыследеятельность, диалог-полилог, деловое общение детей.

Оценивание, контроль, самоконтроль

В отличие от традиционной технологии развивающее обучение предполагает совершенно иной характер оценки учебной  деятельности. Качество и объем выполненной  учеником работы оцениваются не с  точки зрения ее соответствия субъективному  представлению учителя о посильности, доступности знания ученику, а с  точки зрения субъективных возможностей ученика. В данный момент оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Поэтому  если ученик работает на пределе своих  возможностей, он непременно заслуживает  высшей оценки, даже если с точки  зрения возможностей другого ученика  это весьма посредственный результат. Ибо здесь важны не пятерки сами по себе, а пятерки как средство, стимулирующее исполнение учебной деятельности, как доказательство, убеждающее «слабого» ученика в том, что он способен развиваться. Темпы развития личности глубоко индивидуальны, и задача учителя - не вывести всех на некий заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.

Позиция учителя: «к классу не с ответом (готовые ЗУН), а с  вопросом», учитель ведет к известным  ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении (остальные направления, к сожалению, игнорирует).

Позиция ученика: субъект  познания, за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

Технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова опирается на познавательную мотивацию деятельности, поэтому она дает наилучшие результаты в начальной ступени обучения (см. табл. 1).

Таким образом, главной целью развивающего обучения является формирование способности активного мышления, а основной практической задачей, которую решает учитель, активная учебная деятельность учеников. По сравнению с традиционным обучением цели разные, значит, и средства необходимы неодинаковые. В основе деятельности в классе - коллективный поиск путей решения поставленных учебных задач и их самостоятельное открытие каждым из учащихся. Таким образом дети осознанно овладевают понятиями, опосредованными знанием того, как они получены, и в результате готовы изменить состав этих понятий в новых условиях.

Знания в развивающем  обучении становятся не целью, а средством  для достижения поставленных задач  в процессе собственной деятельности. Согласно периодизации психологического развития ребенка, созданной Д. Б. Элькониным, учебная деятельность считается ведущей в младшем школьном возрасте. А что необходимо, чтобы она успешно осуществлялась? Первое, что мы должны сделать это представить цель (определенный образ желаемого результата) и план ее достижения, чтобы ученик мог предвидеть свое движение вперед.

 

 

Таким образом, мы можем выделить две основные особенности развивающего обучения. Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается  в совместных действиях учащих и  учащихся. Методы и приемы могут  создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной.

Исходя из изученного материала, можно выделить основные результаты, которых мы можем достичь при  использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Во-первых, это возникновение  и развитие теоретического мышления.

Во-вторых, это появление  и интенсивное развитие подлинной  произвольной памяти.

В-третьих, происходит интенсивное  освоение важнейших коммуникативных  умений, - умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно  воспринимать мысли собеседника.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1996. - 356с.

2. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - Москва: Педагогика, 1986. - 296с.

3. Репкин, В. В. Развивающее обучение как система / В. В. Репкин. - Томск: Пеленг, 1993. - 342с.

4. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. - Москва: Педагогика, 1989. - 367с.