Оцените перспективность реализации идеи педагогического взаимодействия в отечественной педагогике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И  НАУКИ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

Центр дистанционного образования

 

 

 

 

 

 

 

       КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

       по Педагогике.

         

 

 

 

Вариант 3.

Тема: Оцените перспективность реализации идеи педагогического взаимодействия в отечественной педагогике.

 

 

 

 

                          

                                                     Исполнитель: студент гр. ЮР-12-Нев  

Вилянская Ю.И.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                   

                                                  Екатеринбург

2013г.

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение………………………………………………………………..3

1 Сущность педагогического  взаимодействия………………………4

2 Виды педагогического  взаимодействия……………………………8

3 Перспективы реализации идеи педагогического взаимодействия в отечественной педагогике…………………………………………………..14

Заключение……………………………………………………………17

Список литературы…………………………………………………...18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Процесс обучения - это  целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития и каждый ученик, студент, воспитанник, а также преподаватели и обучающие нас люди взаимодействуют между собой.

В связи с изменяющимися  условиями жизни, требованиями к  личности изменяются и требования к  организации педагогического взаимодействия учителя и ученика. Педагогическое взаимодействие является одним из условий  воспитания. От того, как организовано взаимодействие, таким будет и воспитание. Поэтому организация педагогического взаимодействия является постоянной проблемой педагогики и других наук, остается постоянно для них актуальной.

Педагогическое взаимодействие - всегда является специально организованным процессом, направленным на решение воспитательных задач. (6 стр.  456).

В основе педагогического  взаимодействия лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными  параметрами являются взаимоотношение, поддержка, доверие между учителем и учащимися.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1 СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который  происходит между воспитателем и  воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий.

Сущностью педагогического  взаимодействия является прямое или  косвенное воздействие субъектов  этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь (5 стр. 199)

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет  две стороны: функционально-ролевую  и личностную. Другими словами, педагог  и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества (6 стр. 206).

Личностные и ролевые  установки педагога проявляются  в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает  соответствующий эффект влияния  его личности на ученика.

Функционально-ролевая  сторона взаимодействия педагога с  учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов  деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом  для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое  и личностное взаимодействие, когда  его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая  сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона  педагогического взаимодействия в  большей степени затрагивает  мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования  в этом случае выступают средством  преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно  предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры (6 стр.  210).

Механизмами преднамеренного  влияния являются убеждение и  внушение. Убеждение выступает как  метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение - это система  логических доказательств, требующая  осознанного отношения к ней  того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет  педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно  связано подражание. Подражание - это  повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического  взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих  субъектов и обеспечивает как  освоение социальных навыков, так и  взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение  представляет собой одну из форм педагогического  взаимодействия учителей с учащимися.

 

 

 

2 ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО  ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном процессе состоит в создании условий для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком.

В педагогической науке  выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное (4 стр. 19-21).

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта — воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия - несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные  отношения, содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога (3):

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит  в мире  знаний, науки, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл  этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что  между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении  выступает дистанция, которую педагог  устанавливает между собой и  учащимися. Такими ограничителями могут служить:

- подчеркивание педагогом  своего превосходства над учащимися; 

- преобладание стремления  сообщить информацию, а не обучить; 

- отсутствие желания  к сотрудничеству, утверждение ситуации  безусловной ведомости школьников;

- снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.