Педагогика как наука

Большая заслуга в разработке основ  советской дидактики принадлежит Н. К.. Крупской. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета. Крупская первая выразила протест против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступила в защиту изучения истории как самостоятельного учебного предмета. Много внимания она уделила преподаванию естествознания, справедливо полагая, что естественнонаучным дисциплинам принадлежит важная роль в формировании у учащихся научного материалистического мировоззрения.

Касаясь проблемы методов обучения, Крупская требовала, чтобы частные методики обеспечивали активность и самостоятельность школьников на уроках, учили их действовать коллективно и организованно, формировали исследовательский подход к фактам и явлениям. Крупская указывала, что задача учителя состой не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развивать их наблюдательность, познавательные способности и инициативу, прививать навыки самостоятельной работы, культуру умственного труда. Она часто подчеркивала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов преподавания. По ее мнению, важнейшая задача школы — воспитать сознательных строителей социализма, что нужно использовать все достижения науки для того, «...чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».

В 20-е годы широко развернул свою педагогическую и научную деятельность Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Им была создана Первая опытная станция по народному образованию, которая решала ряд важнейших практических и теоретических задач молодой советской педагогики. Особое внимание Шацкий уделял трудовому воспитанию детей, соединению обучения с трудом, с общественно полезной работой.

В первое десятилетие строительства  трудовой школы советская дидактика добилась заметных успехов в этом направлении. Но в то же время было проявлено некритическое отношение к некоторым теориям западноевропейской и американской педагогики, отрицавшим классно-урочную систему учебных занятий, пренебрегавшим словесными методами обучения как якобы пассивно-догматическими, принижавшими роль учителя в обучении и воспитании («Дальтон-план», «метод проектов»).

Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути коммунистического воспитания, с первых дней остро встали теоретические вопросы организации школьных коллективов, детского движения и самоуправления.

Много внесла в разработку проблем коллектива Н. К. Крупская, которая неустанно подчеркивала, что без организации детских коллективов, включенных в окружающую жизнь и отражающих в своей реальной деятельности новые общественные отношения, нельзя успешно решать задачи коммунистического воспитания. Организовать радостную коллективную жизнь детей, полную содержания, полную творческой деятельности,— вот что должен сделать воспитатель, любящий и понимающий детей.

К числу важнейших проблем, которые  решала советская педагогика в 20-х годах, относилась проблема школьного самоуправления⁵. Новая школа создавалась при активном участии самих учащихся. Научно-педагогическая секция ГУСа опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялись социально-педагогическая сущность и роль школьного самоуправления, его организационные принципы и формы работы.

Повышение общественно-политической активности детей и подростков, их стремление принять посильное участие в строительстве новой жизни и школы побудили советскую педагогику помочь комсомолу выработать принципы, систему и формы работы пионерской организации.

Особенно много было сделано  при этом Н. К. Крупской. Она дала марксистский анализ истоков, корней детского движения, раскрыла его сущность, принципиальное отличие между пионерской и скаутскими организациями. Задачу пионердвижения она видела в том, чтобы воспитать новых людей — коллективистов, умеющих сообща жить и работать, не отделяющих своего дела от дела общего, людей с ясной мыслью, горячим чувством, умелыми руками, с высокоразвитой внутренней дисциплиной.

Крупская всегда подчеркивала особый характер пионерской организации, предостерегала педагогов и вожатых от излишней опеки над ней, говорила о необходимости обеспечить в пионерском отряде каждому пионеру всестороннее развитие его способностей. В статье «Пионердвижение как педагогическая проблема» (1927) Н. К. Крупская раскрыла неразрывную связь школы и пионерской организации, показала их единство и различия. «...В то время как в школе, — писала она, — центр тяжести кладется на учебу, в пионердвижении этот центр переносится на воспитание. Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом⁶, дополняют одно другое, переплетаются одно с другим, но все же это две разные проблемы. В пионердвижении главная задача—задача воспитания».

Общественно-политическая активность учащихся старших классов развивалась и направлялась в первую очередь усилиями комсомольских школьных организаций. Ленинский комсомол всегда проявлял большой интерес к школе, к коммунистическому воспитанию подрастающих поколений. Особенно велика была его роль в строительстве советской школы на первых этапах ее развития. Комсомол был инициатором и помощником органов народного образования в создании таких типов школ, как ФЗУ, ШКМ, ФЗС. Он принимал самое деятельное участие в разработке учебных планов и программ этих школ. Комсомол был верным и боевым помощником партии в идейно-политическом воспитании юношей и девушек, в формировании у них высокой коммунистической сознательности. Советские педагоги занимались разработкой теоретических вопросов пионердвижения, организации, содержания и форм воспитательной работы комсомола среди старших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Прогрессивные деятели педагогики

 

Большой популярностью  среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853—1924), особенно работы в области методики начального обучения. Вахтеров сначала был народным учителем, а затем в 90-х годах—инспектором народных училищ, но был вынужден оставить эту службу. Он стал активным участником общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения, программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для начальной школы.

«Русский букварь» Вахтерова к 1917 году выдержал 117 изданий. К этому букварю Вахтеров составил методическое руководство «На первой ступени обучения». Обучение грамоте им было поставлено по звуковому аналитико-синтетическому методу. Обучение письму шло одновременно с обучением чтению. Методика Вахтерова обеспечивала обучение правильному чтению и орфографическим навыкам, учитывала интересы детей.

Хрестоматия для классного  чтения «Мир в рассказах для детей» в трех частях (для третьего и  четвертого годов обучения) содержала богатый и интересный материал по естествознанию, географии и истории. Для литературного чтения в хрестоматии были хорошо подобраны художественные произведения лучших русских писателей.

Книги Вахтерова воспевают  труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты любовью к детям. Вахтеров составил на основе принципов К. Д. Ушинского методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Предметный метод обучения».

После Великой Октябрьской  социалистической революции Вахтеров вел работу в области методической подготовки советских учителей, в частности работавших по ликвидации неграмотности среди красноармейцев.

Законы общественного  развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что основной путь к созданию нового общества — просвещение. С одной стороны, он был противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем врага просвещения трудящихся, а с другой — отвергал революционный путь свержения гнета и насилия.

Он был сторонником  демократической системы народного образования, предлагал ввести единую школу, доказывал, что «при идеальном строе» все дети без различия должны проходить общеобразовательную школу на родном языке. Он был защитником совместного обучения мальчиков и девочек, считал, что оно создает возможность воспитывать детей в духе равенства. Но Вахтеров не сразу понял историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он продолжал и после нее думать, что к справедливому общественному строю приведет просвещение, а не политическая борьба трудящихся.

Вахтеров, следуя Ушинскому, считал, что педагогика как наука  должна развиваться, учитывая законы, открытые физиологией и психологией.

Широко применял Вахтеров педагогический эксперимент, проверяя в естественных школьных условиях эффективность различных методов и приемов обучения. Настаивая на введении наглядного обучения, он рекомендовал вместе с тем, чтобы на уроках уделялось большое внимание развитию мыслительных способностей детей путем активной переработки в их сознании приобретенных знаний, считал необходимым пользоваться сравнением, применять анализ и синтез, вести детей к выводам и умозаключениям.

Методика начального обучения, разработанная Вахтеровым, не потеряла своего значения для нашего времени. Видным представителем либерально-буржуазной педагогики был автор солидных трудов в области теории воспитания, истории педагогики, педагогической психологии и дидактики — Петр Федорович Каптерев (1849—1922). При активном участии и под руководством его было осуществлено большое и важное педагогическое издание — «Энциклопедия семейного воспитания и обучения». Он был одним из организаторов Всероссийского съезда по семейному воспитанию (1912—1913 гг.), активно содействовал развитию в России детских садов.

Каптерев отстаивал  сформулированную К. Д. Ушинским идею народности воспитания, но понимал ее по-своему. Он считал, что новая педагогика как наука должна быть совершенно независимой от вмешательства государства и его политических требований.

Исходя из либерально-буржуазных позиций, Каптерев доказывал, что «государство педагогией собственно не занимается, оно создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их. Все это делает общество». Мысль Каптерева об «автономности» школы в государстве была одним из вариантов излюбленной буржуазной идеи о «беспартийности» и «аполитичности» воспитания, но в условиях царизма она имела известное положительное значение.

При решении принципиальных вопросов педагогики Каптерев следовал во многих случаях за утверждениями различных педагогов Запада (Спенсера, Лая и ряда американских педагогов). В то же время он опирался и на ценное педагогическое наследие классиков педагогики (Коменского, Песталоцци, Ушинского). В педагогику Каптерев ввел прочно вошедший в нее термин «педагогический процесс»; он отстаивал мысль о разносторонности педагогической деятельности учителя, формирующей всю личность ученика, указывал на важность овладения внутренней стороной педагогического процесса, которая заключается в саморазвитии ребенка посредством культурных приобретений, передаваемых младшему поколению старшим.

П. Ф. Каптерев в книге  «Дидактические очерки» развивал интересные мысли о необходимости организовать на уроке разностороннюю умственную деятельность ученика, установить «равновесие» между изучаемыми на уроке фактами и идеями. Он советовал, чтобы учитель давал ученикам конкретный, жизненный, интересный материал в строгой логической последовательности, и считал, что учитель должен любить детей и быть для них примером трудовой дисциплины и настойчивости.

Борьба большевистской партии за школу и просвещение. В период реакции, наступившей с поражением революции 1905—1907 годов, большевики во главе с В. И. Лениным продолжали вести упорную борьбу с политикой царизма в области народного образования и позициями буржуазии в этих вопросах, за демократические изменения в системе просвещения.

Когда в III Государственной  думе обсуждался законопроект о всеобщем обучении, газета «Звезда» характеризовала его как попытку провести «нищенское» всеобщее обучение и доказывала необходимость введения всеобщего обучения детей до 16 лет. Она указывала, что для этого потребовалось бы ежегодное увеличение ассигнований не на 10 миллионов рублей, как это предполагалось министерством, а на 25 миллионов. В первый же год надо было выделить на всеобщее обучение 300 миллионов рублей.

Большевики, критикуя проекты  введения всеобщего обучения, обсуждаемые думами, указывали, что и министерство просвещения и октябристско-кадетское большинство III Думы смотрят на школу как на орудие закабаления трудящихся при помощи буржуазной идеологии и религии, что в эти проекты не включены прогрессивные требования, что они игнорируют культурные интересы народов России.

Под влиянием большевиков  продолжали действовать социал-демократические  группы учащихся в средних и высших учебных заведениях. Партия оказывала влияние и на деятельность передовых учителей, которые, не считаясь с официальными программами, избегая правительственного контроля, вооружали учащихся научными знаниями, воспитывали у них революционные антиправительственные настроения.

Сокрушительной критике  подверг В. И. Ленин царское правительство  в работе «K вопросу о политике министерства народного просвещения», которую он написал в качестве проекта выступления представителя большевистской фракции в IV Государственной думе. Она была почти полностью оглашена депутатом-большевиком А. Е. Бадаевым на заседании Думы 4(17) июня 1913 года.

В. И. Ленин с негодованием отметил, что царское правительство  довело страну до невероятной культурной отсталости. Ссылаясь на официальные статистические данные, он отмечал, что в России грамотных всего 21% населения.