Педагогическая поддержка формитрования конструктивного самоотношения старших школьников

В старшем подростковом возрасте отношение  и оценка одноклассников не значительно  определяет содержание самоотношения. Значимые различия между группами старших подростков с разным типом отношений со сверстниками, были выявлены лишь по шкале "самоценность", при р=0,05. Старшие подростки получившие положительную оценку со стороны одноклассников, более уверенны в ценности собственной личности и, одновременно, предполагаемой ценности своего "Я" для других, чем подростки получившие негативную оценку со стороны одноклассников. Возможно, это связано с тем, что к старшему подростковому возрасту самоотношение уже сформировалось, и оно не изменяется под влиянием отношения сверстников.

Особенности представлений о себе являются основополагающими в развитии и формировании личности подростка: рисуя образ "Я", подросток как  бы предопределяет собственный путь развития, “пишет сценарий” своей  жизни, начинает жить и действовать, стремясь не покидать намеченной линии [15].

В возрасте 13-14 лет у человека меняются представления о своем теле, происходят значительные физиологические изменения, проявления которых, дают о себе знать  в различных сферах его жизни. Именно в этом возрасте интенсивно формируется и изменяется взгляд подростка на самого себя, на других людей, переосмысливаются старые и  обнаруживаются новые варианты решений жизненных проблем и конфликтов. Меняется и развивается подростковая Я - концепция. Очевидно, что изменение представлений о себе может являться процессом болезненным, так как в подростковом возрасте он протекает наиболее интенсивно и динамично. Кроме того, в данный период становится актуальной тема поиска себя; а те "муки самотворчества", которые испытывает подросток в своем развитии, являются для него не менее стрессогенным фактором, нежели конфликт или неудача в школе.

Содержание Я - концепции является одним из наиболее важных результатов  воспитания и обучения, т.е. того, что  составляет содержание и формы социализации ребенка. Однако результат не бывает завершенным полностью, что также  оказывает непосредственное влияние  на реакции ребенка в повседневной жизни.

Я - концепция есть совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная  с их оценкой. Описательную составляющую Я - концепции часто называют "образом  Я" или "картиной Я". Развитие Я - концепции в подростковом возрасте начинается с уяснения качеств своего "наличного" Я, оценки своего тела, внешности, поведения, имени, способностей. Например, принятие подростком своего тела определяет принятие себя. Отношение к себе с точки зрения довольства или недовольства своим телом, различными его частям и индивидуальными особенностям является существенным компонентом сложной структуры самооценки и имеет огромное влияние на самореализацию личности во всех сферах жизни [9].

Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим  характеристикам, называют самооценкой, или принятием себя. Кроме того, Я - концепция определяет не только то, что собой представляет индивид, как себя оценивает, но и как мыслит свое бытие и развитие в будущем.

Мак - Кендлес рассматривает Я - концепцию как совокупность ожиданий, а также оценок, относящихся к различным областям поведения, с которыми эти ожидания связаны. Ожидания подростка и отвечающее им поведение определяются его представлениями о себе

Выделение описательной и оценочной  составляющих в Я - концепции позволяет рассматривать ее как совокупность установок, направленных на самого себя. Применительно к Я - концепции элементы установки можно описать следующим образом:

Когнитивный элемент Я - концепции  представлен образом Я, т.е. представлением индивида о самом себе, о своем  теле, о своих характерных чертах, отличающих его от других, о своих социальных отношениях.

Оценочный элемент Я - концепции  представлен в виде самооценки - аффективной реакции на собственное  представление, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку  конкретные черты образа Я могут  вызывать более или менее приятные эмоции, связанные с их принятием или отвержением.

Поведенческий элемент - это конкретные действия, которые могут быть обусловлены  образом Я и самооценкой. Они  направлены на подтверждение своих  представлений о самом себе, формируя определенный стиль поведения и  механизм формирования поведенческих  реакций. Кроме того, вокруг образа Я формируется определенный вид  психологических защит, направленных на сохранение этого образа, поэтому  стиль поведения - это совокупность действий, направленных на стабилизацию и развитие принятых представлений о себе.

Каждый из элементов Я - концепции  может существовать в трех модальностях: Я - реальное: представление индивида о том, каков он есть на самом деле; Я - зеркальное (социальное): представление  индивида о том, как его видят  другие люди; Я - идеальное: представление  индивида о том, каким бы он хотел  быть [7].

В подростковом возрасте содержание этих модальностей Я становится значимым и определяющим в развитии личности. Очевидно, что вопросы "Кто Я?", "Кто Я для других?", "Каким  бы Я хотел быть?" в той или  иной форме, прямо или косвенно задает себе любой подросток, и поиск  ответов на эти вопросы продолжается на протяжении многих лет, прежде чем  сформируется более или менее  устойчивое представление о собственной личности.

Представления личности о самой  себе кажутся ей убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном  знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными.

Самоотношение есть личностное образование, а поэтому его строение и содержание может быть раскрыто лишь в контексте реальных жизненных отношений субъекта, "социальных ситуаций развития", а также тех видов деятельности, за которыми стоят мотивы, связанные с самореализацией субъекта как личности [16].

Качества, которые человек сам  себе приписывает, не всегда являются объективными, и с ними не всегда готовы согласиться другие люди. В  попытках охарактеризовать себя присутствует сильный личностный момент, момент пристрастной, субъективной оценки.

Я - концепция - это не только констатация, описание черт своей личности, но и  вся совокупность их оценочных характеристик  и связанных с ними переживаний. Большая часть оценок себя обусловлена  соответствующими реальными стереотипами, бытующими в той или иной социальной среде. Подростку свойственна тенденция  экстраполировать даже внешнюю дефектность  собственного Я на свою личность в  целом: если подросток имеет какие - то недостатки (иногда только кажущиеся), то он начинает ощущать (или придумывать) негативные реакции окружающих, сопровождающие его при любом взаимодействии с окружающей средой. В этом случае на пути развития позитивной Я - концепции могут возникать серьезные затруднения. Иногда даже эмоционально нейтральные (на первый взгляд) характеристики содержат элемент скрытой оценки.

Самооценка предполагает критическое  отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым жизнью требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, оценивать течение своей деятельности и ее результаты. Самооценка - субъективное основание для определения уровня притязаний, т.е. тех задач, которые личность ставит перед собой в жизни и к реализации которых она считает себя способной [2].

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости  от обстоятельств. Источником оценочных  значений различных представлений  человека о себе является его социокультурное  окружение. Куперсмит называет самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер; оно проявляется как одобрение или неодобрение, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Таким образом, самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду, а низкая самооценка предполагает непринятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самоотношение подростка изменяется в соответствии с получаемой индивидом обратной связью. Само по себе присутствие других людей может влиять на манеру поведения подростка и на оценку им своего поведения. Подросток может усиливать социально желаемые и исключать социально неприемлемые формы поведения, и это оказывает определенное влияние на его самовосприятие.

Развитие устойчивости самооценки идет параллельно развитию произвольного  поведения, таким образом, уменьшая подверженность самооценки влияниям извне; и тогда она начинает проявляться  как мотив поведения.

Повышение устойчивости самооценки способствует повышению устойчивости личности, поскольку  Я - концепция действует как внутренний "фильтр", который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот "фильтр", ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе [1].

1.3. Теоретически - инструментальное представление  о педагогической поддержке

Концептуальные представления  о педагогической поддержке как  норме педагогической деятельности формируются под воздействием идей и теоретических исследований, разрабатываемых  в русле философской, педагогической и психологической антропологии.

Генеральная идея об автономной и  свободной сущности человека задает смысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в  которой возможно целенаправленно  создавать условия для саморазвития, самообразования людей. Педагогическую деятельность в этом ракурсе можно  рассматривать, как конкретное воплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретного ребенка.

Конкретизация педагогической деятельности не снижает смысловой ее сущности, а наоборот. Только конкретная деятельность, приведшая к конкретному результату, может быть представлена и отрефлексирована как нечто целое, совпадающее  по смыслам, целям и способам деятельности.

Педагогической науке нечего класть в основу предмета исследования, кроме  педагогической деятельности, именно деятельностная основа и выделяет педагогику, не дает ей “потеряться” между философией и психологией. Интеграция педагогики с другими науками не приводит к потере собственного предмета, он просто расширяется за счет возможности взглянуть на проблему становления ребенка в процессе образования из других предметных реальностей и конкретизируется, когда речь идет о конкретных задачах, для решения которых требуется определенный тип деятельности.

С этой точки зрения педагогическая антропология дает возможность найти  педагогике собственное место в  ряду других наук (обозначить свой предмет  и деятельность) и определить методологию  собственного развития как позиционный  диалог между науками, влияющими  на образовательную практику, и самой  этой практикой. Педагог как бы стоит  в центре перекрещивающихся диалогических  линий, поскольку проблематизирует других, задавая вполне конкретный абрис содержанию диалога, и проблематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогической деятельности с сущностными принципами становления человека.

О.С. Газман, впервые поставивший проблему педагогической поддержки, весьма остро и определенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: так где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образовательной практике представления, связанные с высоким назначением образования как условия, при котором возможно свободное самостановление человека?

Педагогическая позиция, которую  четко и определенно занимал  О.С. Газман, неизменно выводила его на проблемы хронического несоответствия между декларируемыми целями образования и той теорией и практикой, которая эти цели поместила на своих знаменах. Газман принадлежал к тому поколению педагогов, которое дважды пережило эйфорию свободы как ухода из удушающего государственного заказа на образование. И дважды остро и тонко почувствовал, что изменение лозунгов не приводит к рождению и воплощению смыслов. Факты его личной биографии можно “прочесть” через призму поисков такой педагогической деятельности, которая точно соответствовала бы его вере в Человека как существа “свободоспособного”.

“Детоцентризм” педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с гуманистической позицией) и на этом перекрестье возникает “семантический и педагогический смысл понятия “поддержки”, который заключается в том, что поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие “самости”, самостоятельности человека”1.

Постановка Газманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализации в педагогической деятельности - это вопрос о цели и средствах. Если социализация является целью образования, то тогда абсолютно верен тот ход, что педагогическая деятельность должна ограничиваться “учетом возрастных и индивидуальных особенностей”, как фоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребенка к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что цель здесь в производстве культуры и ребенок (человек) лишь функционирующая часть этого “производственного цикла”.

Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что ребенок  должен пройти путь складывания себя и собственной жизнедеятельности  в различных ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной - и это путь “выращивания”  собственной индивидуальности.

Акцентирование педагогической деятельности на целях социализации привело к  тому, что многие педагоги (и школы  как образовательные институты) видят конечную целью собственной  деятельности в том, чтобы выпускник  поступил в вуз (а скрыто - это  была возможность до недавнего времени  “хорошо зарабатывать”). Сейчас, когда  деньги больше не являются непременным  атрибутом высшего образования, явно наблюдается и некоторая растерянность педагогического корпуса: чему учить, чему воспитывать и т.д.