Познавательный интерес как фактор развития активности самостоятельности учения

Подростковый возраст  отличается повышенной  интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростка, но и желанием развить, продемонстрировать  окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

Детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что - то новое, чему - либо научится, причем делать все  по - настоящему, профессионально как  взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы школьной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всём, что для этого необходимо подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом.

Дети в данном возрасте уже заметно и достаточно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяются их дифференцированного отношения к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более нужными и поэтому любимыми подростками, интерес к другим снижается.

Нередко отношение подростка  к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. Успеваемость многих детей средних классов в школе временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы. 

В подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и поддержания им.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку.

В этом возрасте создаются не плохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умение налаживать деловые контакты, договариваться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.п.

стр. 23.

татов обучения протекает  во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структура действий учителя и  учеников и заключено единство процессов  преподавания и учения,  которые  только в случае этого единства и  создают новое целостное явление, которое и называют процессом обучения. Рассмотренное взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствие учителя или при самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников,  так как до этого он поставил перед ними задачи  стимулировал активное выполнение заданий и примет участие в анализе выполнения заданий.

Как любая другая деятельность человека учебная деятельность полимотивирована.

Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним  относятся побудители такого типа  как наказание и награда  угроза и требование  давление группы и  т.д. Все они внешние по отношению  к непосредственной цели учения знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей (избежание неприятного  достижение общественных или личных успехов  удовлетворение честолюбия).

Сама цель - учение - при  таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие,  которое надо преодолеть на пути к основной цели. Для данной ситуации характерно наличие противоборствующих сил. Она в принципе является конфликтной  поэтому связана со значительным психическим напряжением  требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой .При большей остроте конфликта могут возникать тенденции " выйти из ситуации"(отказ обход трудностей или невроз ).Тогда ученик бросает учебу или срывается -начинает нарушать правила впадает в апатию. Подобная структура учебной ситуации нередко встречается в школьной практике. 

§ 4. Психологические  особенности учебной деятельности.

Опираясь на учение А.С.Выготского (4), отечественные психологи А.Н.Леонтьев (6), Д.Б.Давыдов (15), Л.В.Занков (12), Н.А.Менчинская (21), П.Я.Гальперин (6), разработали теоретические основы учебной деятельности, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают её равностороннее воспитание.

Исходя из положений  марксизма о роли труда в становлении  человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем, для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психологическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к  психологическому развитию личности.

Различными знаками  и материальными орудиями человек  особенно активно овладевает во время специального организованного обучения. Социальные "отношения людей, проявленные, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л.С.Выготского в виде формулы: "Обучение идет впереди развития".

Принципиальное отличие  советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит  в том, что она ориентируется  на активное формирование психологических  функций, а не на пассивную их регистрацию  и приспособление имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т.е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.

С позиции общей теории деятельности в советской психологии различают понятия «учебная деятельность» и «учение». Учебная деятельность один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, так как оно включает одновременно и деятельность обучающего и деятельность обучаемого.

Учение – процесс  приобретения и закрепления способов деятельности.

Учение включает в  себя:

А) процесс усвоения информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации тех или иных видов идеальной и практической деятельности (продукт этого процесса – знания);

Б) Процесс освоения приемов  и операций, из которых складываются все эти виды деятельности (продукт  этого процесса – навыки);

В) Процесс овладения  способами использования указанной  информации для правильного выбора и контроля приемов и операций в соответствии с условиями задачи и поставленной целью (продукт этого процесса – умения).

Таким образом, учение имеет  место там, где действия человека управляются сознательной целью  усвоить определенные знания, навыки, умения.

Учебная деятельность вооружает  человека знаниями, умениями и навыками, необходимыми для различных видов  общественно – полезной активности, она формирует у человека также  умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Таким образом, она подготавливает человека к труду.

Современная педагогическая психология считает, что для каждого  возрастного периода имеется  свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном – игра, в младшем школьном – учение, в среднем школьном возрасте – развернутая общественно – полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно – организационная, художественная, спортивная, и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами  общения.  В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающей всестороннее развитие личности. Вместе с тем, признание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в общении и воспитании.

Подчеркивая ведущую  роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и обучение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. Г. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека, наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения.

В ходе познания и труда  обеспечивается активное усвоение знаний, общение же создает условия для  усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, обучения и труда – важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса, в целях всестороннего развития.

Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим  процессом усвоения обучающимися учебной информации.

В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержании образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и др., которая становится достоянием личности в процессе  познавательной деятельности, в то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны, прежде всего, для того, чтобы действовать.

Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и обще учебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.

В психологии разработано  несколько подходов к организации  процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менжинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные знания, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менжинская (4) при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно - образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способность повышению эффективности процесса усвоения в целом.

Д. Б. Эльконин (21) и В. В. Давыдов (6) исследовали такие пути усвоения, при которых обобщения появились не традиционно: на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше, и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, в затем грамматике и синтаксису.

Новые оттенки приобретает  структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным (12) и развиваемой Н. Ф. Талызиной (4) в соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью людей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешне речевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи, переход его в глубокие, свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют ин - теризацией. Эта концепция более применима к объяснительно - иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного воспитания, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности, как на уроке, так и домашней работе.