Работа над
речью связана с предметно-практической
деятельностью ребенка и опирается
на нее. Вырабатывается осознание ребенком
собственных действий (я сижу, иду, несу)
и действий других (Вова сидит, идет,
несет; мяч, упал; лампа горит).
По мере развития речевых возможностей
ребенка учат строить связные и полные
объяснения по ходу выполняемых действий,
по поводу выполненных (отчет) и предстоящих
(планирование) действий.
Воспитывая активное
внимание, понимание, логопед приучает
ребенка внимательно дослушивать
фразу до конца, понимать оттенки
лексико-грамматических форм, вопросы,
в которых скрыты разнообразные предметные
отношения (Чем едят? Что едят? Из чего
едят? Кто моет руки? У кого будут чистые
руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.).
У детей вырабатывается сознательная
наблюдательность над употреблением лексико-грамматических
форм, интонаций, закрепляется понимание
флективных отношений, связи слов в разнообразных
сочетаниях, последовательности словесных
и грамматических структур.
Важным считается
привлечение разных анализаторов —
слухового, зрительного, тактильного.
Ребенок должен пронаблюдать, прослушать
название предмета или действия, изобразить
жестом обозначения или назначения, назвать
сам и т. д. В результате этого в сознании
ребенка возникают дополнительные связи,
материал закрепляется прочнее.
Вне зависимости
от этапа работы воздействие направляется
на всю систему речи: расширение, уточнение
словаря, формирование фразовой и связной
речи, коррекция звукопроизношения, но
на каждом из этапов выделяются специфические
задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе
работы основным является воспитание
речевой активности, формирование пассивного
и активного словаря, доступного пониманию
и воспроизведению. Ведется работа над
диалогом, небольшим простым рассказом,
нераспространенными, затем распространенными
предложениями, формируются психофизиологические
предпосылки речевой деятельности и первоначальные
навыки в ситуации общения.
На
втором этапе формируется фразовая речь
на фоне усложнения словаря и структуры
фразы. Ведется работа над распространением
предложений, их грамматическим оформлением,
над диалогом и рассказом описательного
характера, формируются высказывания
как основные единицы речевого действия.
На третьем
этапе основным является формирование
связной речи — особо сложной
коммуникативной деятельности, коммуникативных
умений, автоматизация грамматических
структур. На каждом из этапов формируются
все стороны речевой деятельности.
Путем
практических упражнений дети подводятся
к пониманию связи слов в предложении
и учатся правильно отражать их в речи.
При формировании речевых умений — морфологических,
грамматических и фонематических обобщений
и противопоставлений — важно, не допуская
механических тренировок, для осознания
связей, смысла больше внимания уделять
анализу, учить наблюдать, анализировать
и обобщать языковой материал разного
уровня. Постепенно повышается уровень
интеллектуализации речевых высказываний
путем обозначения в речи действий, качеств,
свойств предметов и их элементов, отношений
и связей. Из наглядной ситуации ребенком
выделяются предметы, действия и на этой
основе сравниваются формы слов, конструируются
различные предложения. Сначала сравниваются
резко контрастные признаки предметов,
а затем — более сходные.
Используются
различные приемы словарной работы:
натуральные (демонстрация предметов,
действий, картинок, ситуации), словесные
(соотнесение слова с известными словами
по сходству, противоположности) и др.
Накапливается словарь разных частей
речи. Виды работы над словарем: подбор
предметов к действию (кто летает, бегает),
называние частей целого (колесо, фара),
подбор однокоренных слов (лес — лесник),
отгадывание предмета по описанию, подбор
синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных
слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря
по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.)
вырабатывается умение употреблять определенную
грамматическую форму слов (единственное
и множественное число, падежные формы
и др.).
Выполняя действия
с предметами, дети оречевляют их: лью
молоко, наливаю молоко в
бутылку, дую на молоко
и т. д. У них вырабатывается умение отвечать
на вопросы и задавать их, придумывать
предложения по слову, опорным словам,
по серии картинок, составлять загадки
о предметах, давать сопоставительное
описание двух или более предметов и т.
д. Поощряется многообразие вариантов
ответов, что способствует активному выбору
необходимой грамматической формы подходящего
слова, воспитывает интерес к слову и средствам
речевой выразительности.
При формировании
грамматических навыков используются
разные виды упражнений: репродукция
словосочетаний, имитационные, подстановочные
и трансформационные упражнения. Такие
упражнения носят коммуникативный характер,
они близки к процессу общения. Для автоматизации
грамматических структур последовательно
отрабатываются разные модели предложений:
им. п. и согласованный глагол (Вова сидит);
им. п., согласованный глагол и прямое дополнение
(Мальчик читает книгу); им. п., согласованный
глагол и два зависимых падежа (Мама дала
девочке книгу — дат и вин. п.); им. п.,
согласованный глагол и два других зависимых
падежа (Девочка рисует дом
карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.
Процесс практического
усвоения детьми грамматики имеет специфические
особенности, так как формирование
понятий осуществляется на основе особых
форм анализа и синтеза, приводящих
к абстракциям и обобщениям. Грамматические
понятия характеризуются большей отвлеченностью,
так как имеются в виду не отдельные слова
и предложения, а то общее, что лежит в
основе их образования, сочетания и изменения.
Овладение грамматическим строем идет
одновременно с обогащением словаря и
практическим освоением предложения как
единицы речи. Усвоение грамматического
строя — это дифференциация (разделение,
вычленение, расчленение) по слуху и запоминание
языковых представлений о том, как и когда
используются в речи определенные элементы
(суффиксы, приставки, предлоги, окончания
и т. д.). Используются беседы, наблюдения
за предметом и действием, игры, опора
на вербальный образец и т. д. Средствами
обучения языку являются дидактический
материал, языковой материал педагога,
организация упражнений, выбор бытовых
ситуаций для использования в целях развития
практики общения детей, речевое общение
при играх и др.
Постоянно имеется
в виду основная задача работы —
формирование процесса и средств
общения у ребенка. От диалога
в межличностном общении постепенно
переходят к монологической речи, развивая
побуждения к монологической речи (сообщить
важную новость, беседа о виденном и т.
д.); используется интерес ребенка к окружающему,
вырабатывается активное речевое поведение
в ситуативном общении. При этом всегда
учитывается уровень общей ориентировки
ребенка в окружающем и степени развития
речевых возможностей, развивается контактность
и потребность в общении. Инициатива речевого
общения постепенно переходит от логопеда
к ребенку.
Обеспечение речевой
практики предваряется работой по сознательному
различению, выделению и обобщению морфологических
элементов и синтаксических конструкций.
Обращается внимание ребенка на изменение
значения и звучания: погладь руку — погладь
рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом
и др.
При работе над
предложением выделяется главная мысль,
логическое ударение, используется изменение
его места, задания предусматривают
ответы на вопросы, распространение
и реконструирование предложений.
Используя прием синонимизации,
предлагают сказать по-другому, выразить
ту же мысль, но иными языковыми средствами.
Подобные упражнения вырабатывают у ребенка
чувство языка, обеспечивают активизацию
лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические
модели.
Работа над
связной речью начинается с формирования
мотива деятельности и организации развернутой
программы высказывания. В качестве плана
высказывания используются серии сюжетных
картин, символика, подстановочные картинки
с изображением отдельных эпизодов или
отдельных предметов. Дети раскладывают
картинки в нужной последовательности,
отвечают на вопросы по отдельным эпизодам,
составляют рассказ по опорным словам,
сначала с помощью логопеда, затем самостоятельно.
При формировании связной монологической
речи закрепляется умение детей строить
и отдельные предложения и целостный текст.
Сравнительно
рано начинают обучать детей с
алалией грамоте, это расширяет
их речевые возможности. Прочитанный
и записанный материал лучше закрепляется,
обеспечивает формирование речевой
деятельности. Грамота помогает ребенку
осваивать структуру слов и фраз, через
чтение и письмо он контролирует и корригирует
свою речь. Обучение грамоте таких детей
требует удлинения сроков и использования
специальных приемов. При овладении письменной
речью выявляется вторичная дисграфия
и дислексия.
Для
детей с алалией школьного возраста требуется
особая организация обучения, которая
осуществляется в условиях школы для детей
с тяжелыми речевыми нарушениями. Обучение
родному языку проводится по специальной
программе (К. В. Комаров, 1982; Н. А. Никашина,
Л. Ф. Спирова, О. А. Токарев и др.). В специальной
школе обеспечивается воспитание и обучение
детей, хотя глубокое отставание в развитии
речи ограничивает их устное общение и
создает серьезное препятствие в овладении
основами наук.
Для подготовки
детей к школьному обучению служит организация
специализированных дошкольных и медицинских
учреждений (логопедические группы или
детские сады для детей с тяжелыми нарушениями
речи, стационары, санатории). В каждом
из учреждений проводится согласованная
работа медико-педагогического персонала,
направленная на формирование речи у детей,
обеспечивается единый речевой режим.
Воспитатели ведут подготовку к логопедической
работе или закрепляют ее (формирование
понятий, обогащение словаря, развитие
и уточнение речевых оборотов, развитие
связной речи и т. д.). На логопедических
занятиях дети практически овладевают
моделями словообразования и словоизменения,
построением предложений и связного текста,
у них формируется фонематическое восприятие
и звуковой анализ.
Обучение речи
наиболее тяжелых детей идет успешнее
в условиях стационара, где есть
возможность целенаправленно осуществлять
весь комплекс: медико-психолого-педагогических
мероприятий, направленных на развитие
речи и личности ребенка с алалией,
обеспечить контакт в работе логопеда,
воспитателя, врача.
Мощным
источником речевого развития таких детей
является их общение с нормально говорящими
людьми. Хотя общение и не считается единственным
фактором, определяющим уровень развития
речи и познавательной активности, наиболее
эффективным оказывается формирование
речи в процессе коммуникации на основе
максимального развития активности общения
и познавательных возможностей детей.
Дети овладевают
речевыми навыками неравномерно даже
при относительно одинаковых условиях
обучения и воспитания. Отмечен неравномерный
темп усвоения речевого материала разными
детьми. Авторы называют различные сроки
ликвидации алалии: одни считают, что достаточно
нескольких месяцев (Либманн, 1924), другие
полагают, что работа должна вестись годами
и прогноз неопределенный (М. В. Богданов-Березовский,
1909). По мнению В. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой,
вопрос о сроках начала работы и продолжительности
ее должен решаться в каждом случае особо,
исходя из характера и степени речевого
недоразвития, из индивидуальных особенностей
ребенка и других факторов. Наиболее благоприятным
возрастом для начала работы являются
3—4 года, когда у ребенка появляется стремление
к знаниям, необходимые для работы активность,
осознанность, заинтересованность, критичность.
При
сенсорной алалии.
При сенсорной
алалии логопедическое воздействие
направляется на воспитание сознательного
анализа состава речи, развитие фонематического
восприятия, понимания речевых структур.
При обучении детей
с сенсорной алалией применяются
специальные методы, направленные на развитие
деятельности, формирование звукового
и морфологического анализа и смысловой
стороны речи. При этом учитывается уровень
недоразвития понимания, собственной
речи, познавательной деятельности, общих
особенностей личности ребенка.
Основным
принципом работы является последовательное
и систематическое воздействие
на все стороны речевой деятельности
ребенка в их взаимосвязи. Работа
оказывается результативной только
при проведении врачом специфического
лечения, нормализующего деятельность
центральной нервной системы: стимулирующего
созревание клеток коры головного мозга.
До начала работы целесообразно ознакомиться
с условия ми жизни, быта ребенка, его окружением,
близкими людьми, игрушками, это поможет
выявить круг его интересов и возможностей,
наметить пути контакта и определить программу
предстоящей работы. Уточняются
объем и характер обращений к ребенку,
употребляемых в семье. Педагог и родители
составляют список точно сформулированных
(стандартизированных) инструкций-побуждений
обиходно-бытового характера, которые
употребляются в неизменном виде и на
занятиях, и в повседневной жизни ребенка
дома. Уточняется степень восприимчивости
его к звукам неречевого характера в условиях
полной тишины и при наличии шумового
фона. Речевое общение на первых порах
ограничивается, беспорядочная речь ребенка
затормаживается.
Работа начинается со строгой организации
звукового и речевого режима ребенка,
так как излишняя беспорядочная слуховая
нагрузка задерживает развитие понимания
и самой речи. Детям предоставляют часы
и дни отдыха, спокойствия, их ограждают
от излишних обращений к ним окружающих.
Из обихода исключаются звуковые аппараты:
звонки, радио, телевизор и т. д. Создается
щадящий звуковой режим, ограничивается
поступление речевых и неречевых сигналов.
Фрешельс рекомендовал создавать вокруг
ребенка не только тишину, но и ситуацию
зрительного голода: не показывать картинок,
игрушек и т. д. И только на фоне такого
успокоения можно приступать к работе,
это способствует повышению восприимчивости
ребенка к звукам. Основными
задачами работы являются: пробуждение
интереса к звукам окружающей жизни, к
речевым звукам, развитие потребности,
желания и возможности подражать им, дифференциации
неречевых и речевых звуков. Общепедагогическая
работа направлена на формирование психофизиологической
основы речи, ведущих основных видов деятельности,
развитие произвольного внимания, зрительных
и акустических установок и дифференцировок.
Начинается работа не с речевых звуков,
а с различения шумов, звуков неречевого
характера. Но это становится доступным
ребенку только тогда, когда он уже достаточно
организован и у него есть элементарное
сосредоточение и воспитана возможность
продуктивной деятельности. Для
развития направленного внимания и работоспособности
используют различные пособия: вкладки,
разрезные картинки (простые и усложненные),
палочки (выкладывание узоров, геометрических
фигур из счетных палочек), мозаика — и
действия с ними: сортировка, классификация
раздаточного материала по цвету, форме,
величине и т. д. Работа по восприятию звуков
оказывается возможной только при достаточной
организованности ребенка, концентрации
его внимания, сформированности элементарных
видов деятельности. Уделяется
внимание развитию деятельности на основе
зрительной подражательности, сложность
заданий постепенно возрастает. Речевое
комментирование заданий исключается,
так как ребенок обращенную речь на данном
этапе развития не понимает. На фоне воспитания
деятельности и контроля за ней проводится
работа по направленному формированию
речевой деятельности: развитие потребности
общения, его мотивационной основы. Ребенка
учат фиксировать внимание на речи, расширяют
и уточняют фонематическое восприятие.
При достаточном развитии внимания, подражательности
и работоспособности ребенка переходят
к обучению различению ряда неорганизованных
звуков разного характера, начиная с более
яркого, сильно выраженного звучания,
с выработки более грубых дифференцировок:
звон монет в кошельке, стук карандашей
в стакане, звук от соприкосновения металлических
предметов и т. д. Постепенно переходят
к различению и более тихих, менее интенсивных
звуков, более близких между собой: шум
сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке
и т. д. То есть постепенно переходят к
выработке более тонких акустических
дифференцировок.
Используются сигналы игрушек и инструментов.
Полезно, чтобы ребенок подержал
игрушку в руке, ощутил вибрацию в момент
звучания. Сначала он наблюдает, как педагог
производит те или иные звуки, пробует
вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает
ребенку закрыть глаза или отвернуться
(возможно помещение предметов, которые
производят звуки, за экран, ширму), и ребенок
только по звучанию должен различить соответствующие
предметы — источники звуков. В работе избегают
хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания
по столу, так как в этих случаях воспринимается
не звучание, а колебание, вибрация по
костной проводимости. Постепенно звуковой,
шумовой ряд усложняется и разнообразится,
в него включаются новые звуки, сначала
далекие и непохожие, затем все более близкие,
требующие тонкой акустической работы.
Так расширяется и упорядочивается поле
слышимости ребенка. По мере успешности
этой работы в шумовой ряд вводится сильный
речевой звук (а, р,
у и др.), который связывается с
предметом или явлением. Если ребенок
быстро утомляется, становится отвлекаемым,
повышенно раздражительным, беспокойным
или, затормаживаясь, начинает зевать,
работа теряет свою продуктивность. Нужно
дать ребенку отдохнуть или изменить виды
деятельности. Такие упражнения проводятся
на всем протяжении работы, но на каждом
занятии необходимо строго дозировать
акустическую нагрузку. Целесообразно
несколько раз возвращаться на одном занятии
к подобным упражнениям, но проводить
за один раз их в крайне ограниченном количестве,
не допуская переутомления ребенка. Объем
активного слухового внимания увеличивается
медленно. Параллельно
с этой работой продолжается воспитательное
воздействие, направленное на нормализацию
поведения, работоспособности, деятельности
ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть,
копировать, подчиняться неречевым инструкциям,
учитывать реакцию (одобрения или неодобрения)
педагога на выполнение им инструкций,
доводить начатую работу до конца и т.
д. Акустическое внимание и восприятие
улучшаются по мере развития усидчивости,
памяти, предметно-практической деятельности. Каждый речевой
звук, который ребенок начинает воспринимать,
выделять, дифференцировать от неречевых,
а затем и от других речевых звуков, связывается
с предметом, картинкой, действием, с конкретной
ситуацией, становится их обозначением.
На начальных этапах работы для выработки
условной связи звучания и предмета выбираются
слова-эквиваленты, звуковые комплексы
(у — паровоз, машина;
р — самолет, рычащая
собака; му — корова
и т. д.) в одном из строго фиксированных
значений, устанавливается и закрепляется
связь звука или сочетаний звуков с предметом
или его изображением.
После дифференциации некоторого количества
звуков переходят к различению слогов,
опять-таки в связи с конкретным предметом
или действием, и простых слов со строгой
предметной соотнесенностью. Наиболее
легкими являются сочетания двух гласных,
гласной и согласной — уа,
ау, ам, согласной и гласной в открытом
слоге ма, па, на, та
и др. Проводится дифференциация изолированных
гласных, затем гласных в начале слов.
В работе избегают трудных для слухового
опознания звукосочетаний и слов (два-три
согласных в сочетании: кт,
те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок
учится различать первыми, должны быть
далекими, не похожими ни по смыслу, ни
по структуре, ни по звучанию. Каждое слово
при его восприятии получает двигательное,
зрительное или тактильное подкрепление.
Широко используются зрительный, зеркальный
контроль, чтение с лица. Первые слова,
воспринимаемые ребенком, произносятся
с неизменной интонацией. Подчеркнутая
интонация, опора на нее помогает ребенку
ориентироваться в общении, интонационная
окраска является ведущей опорой при определении
смысла обращений к ребенку. Проводится
планомерная работа по накоплению пассивного
словаря, одновременно идет и развитие
собственной речи.
По называнию ребенок показывает картинки,
имитирует выполнение движений. Разучивается
комплекс движений, которые ребенок постепенно
привыкает выполнять сначала по заученному
порядку при речевом сопровождении педагога,
а позднее вразбивку по словесной инструкции:
«Руки вверх, в стороны» и т. д. При
накоплении понимаемых ребенком слов
важно, чтобы он одновременно слышал слово,
видел, трогал предмет, произносил с ним
какое-то действие. Связь между словом
и предметом устанавливается при неоднократном
совпадении слуховых и зрительных ощущений.
Важным считается не подавлять реакции
детей на то, что они видят, слышат, а усиливать
их, проявлять удивление, интерес и т. д.
Не только названия предметов, но и представления
о них формируются легче, если ребенок
имеет возможность манипулировать с ними.
Для превращения слова в понятие, для приобретения
словом обобщающего значения важна не
просто повторяемость а выработка возможно
большего числа условных связей, преимущественно
двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических
действий должен овладеть умением выполнять
с предметом по словесной инструкции как
можно больше заданий: выпей
молоко, налей молоко
из бутылки, подуй на
молоко и т. д. Аналогичные упражнения
на сопровождение речью действий учат
ребенка усваивать грамматические стандарты
родного языка.
По возможности раньше учат ребенка воспринимать
словосочетания и фразы. Первые из них
обычно бывают стандартизированными:
слова произносятся в определенном порядке,
с неизменной интонацией. Инструкции,
с которыми обращаются к ребенку, носят
обиходно-бытовой характер. Сначала он
привыкает понимать только одного человека,
а затем по мере нарастающих возможностей
ребенка к этой работе привлекаются окружающие
его взрослые. Ребенок
учится понимать инструкции типа: «открой
дверь», «возьми платок», «достань книгу»
и другие, связанные с бытовыми ситуациями
и с ходом занятия. Работа по обучению
пониманию таких инструкций строится
с опорой на мимику, жест, что помогает
ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную
ситуацию в сочетании с речью. Дети
с сенсорной алалией способны к овладению
грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются
нарушенными. Грамоте начинают обучать
детей по возможности раньше. Исследователи
отмечают большую легкость овладения
письменной речью и понимания ее ребенком
по сравнению с речью устной, а также преобладание
зрительного восприятия речи в таких случаях
над слуховым. Через грамоту у ребенка
расширяется и уточняется понимание, проводится
работа по развитию собственных лексико-грамматических
и фонетических возможностей. При обучении
грамоте детей с сенсорной алалией эффективным
оказывается не звуко-буквенный путь,
опирающийся на аналитико-синтетическую
деятельность ребенка в связи со звуками,
слогами, словами и предложениями, а глобальное
чтение, овладев которым он расширяет
свои артикуляционные и акустические
возможности, а затем уже продолжается
углубленная аналитико-синтетическая
работа с воспринимаемой и произносимой
речью. На
начальных этапах работы и в более тяжелых
случаях эффект в работе достигается только
в результате длительной систематической
работы с ребенком, преимущественно индивидуальной,
в других случаях возможно объединение
детей в маленькие группы когда им уже
нужна организация активной речевой практики.
При коррекционной работе в условиях специализированного
стационара частичная компенсация дефекта
возникает быстрее. Работа с такими детьми
сложна, в разных случаях по-разному эффективна.
По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые
3—4 месяца работы в самых тяжелых случаях
полного непонимания и безречья ребенка
удается добиться понимания 8—10 слов,
но только 2—4 слова появятся в его активном
словаре. Возникает вопрос о целесообразности
работы, если эффективность столь невелика.
Но М. Е. Хватцева, подчеркивая значимость
работы в самых тяжелых случаях, говорил,
что 1—2 слова для непонимающего и неговорящего
ребенка так же много, как тысячи слов
для нормально развивающегося ребенка. Детей с сенсорной
алалией в отдельном учреждении мало,
контакт с ними затруднен, поведение их
специфично, интеллект, как правило снижен.
Темпы работы в связи с этим медленны,
паузы длительны. Дозировка занятий различная
в зависимости от состояния ребенка —
от 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях
специализированного стационара, специального
детского сада. В дальнейшем при амбулаторной
работе ребенок занимается 2—3 раза в неделю
по 20— 30 минут при ежедневной закрепительной
домашней работе. Часть детей
с сенсорной алалией обучается в школах
для детей с тяжелыми речевыми нарушениями
или во вспомогательных школах, занимаясь
с логопедом.
Диагностика сенсорной алалии сложна,
чаще заключение ставят предположительно.
Дальнейшее изучение детей с сенсорной
алалией и создание целостной системы
коррекционно-воспитательной работы с
ними — актуальная проблема теории и практики
логопедии.