Проблема професійної адаптації та дезадаптації вчителя

6. Якісна характеристика  складності вчительської праці

Якісна сторона діяльності учителя виражається в її розмаїтості  й особливо тих комунікативно-інтелектуальних  якостей, що розвиваються, особистості, що відбивають специфіку професійної  педагогічної праці. Однієї з причин психічної напруженості праці вчителя  є низький рівень сформованості  його комунікативних умінь і навичок  самоорганізації.

Професійно-педагогічне спілкування  є система соціально-психологічної  взаємодії педагога і вихованців, змістом якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація  взаємин за допомогою комунікативних засобів. Педагог при цьому є  активатором цього процесу, організувати його і керуючи ім. А.А.Леонтьев відзначав, що «оптимальне педагогічне спілкування - таке спілкування вчителя (і ширше - педагогічного колективу) зі школярами  в процесі навчання, що створює  найкращі умови для розвитку мотивації  учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для формування особистості  школяра, забезпечує сприятливий емоційний  клімат навчанню (зокрема, перешкоджає  виникненню психологічного бар'єра), забезпечує керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі  і дозволяє максимально використовувати  в навчальному процесі особистісні  особливості вчителя»^[17]. Виходячи з цього, можна зробити висновок, що комунікативна діяльність педагога виступає, по-перше, як засіб рішення навчальних задач, по-друге, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу; по-третє, як спосіб організації його взаємин з дітьми, їхніми родаками, колегами й адміністрацією, що створює умови успішності навчання і виховання. Значна роль спілкування в педагогічній діяльності, у роботі вчителя, вихователя, природно, жадає від педагога професійного керування своєю комунікативною діяльністю. Це, у свою чергу, припускає наявність у педагога цілого ряду комунікативних умінь, таких як: уміння спілкуватися з групою, уміння за допомогою вірно створеної системи спілкування організовувати спільну з групою творчу діяльність і уміння цілеспрямовано організовувати спілкування і керувати їм.

Якщо звернутися до педагогічних здібностей, то можна бачити, що практично  усі вони також зв'язані з комунікативною діяльністю.

Дидактичні здібності - уміння підносити навчальний матеріал, викликати  інтелектуальний і емоційний  інтерес до нього, активувати самостійність  мислення учнів.

Організаторські здібності - уміння впливати на емоційно-вольову  і поведінкову сферу життєдіяльності.

Перцептивні здатності - уміння проникати в психіку учня, педагогічна  спостережливість.

Експресивні здібності - мовні  уміння, здатність ясно і чітко  виражати думки і почуття, використовуючи вербальні, мімічні і жестикуляційні компоненти спілкування.

Комунікабельні здібності - уміння встановлювати правильні  взаємини з групою й окремими індивідами (педагогічний такт, вимогливість).

Особистісні здібності - наявність  витримки, наполегливості, терпіння і  т.д.

У ході багатьох досліджень[18] установлено, що крім дидактичних і  методичних вимог до організації  професійної діяльності, існують  і визначені соціально-психологічні вимоги. Найважливіші з них зводяться  до наступного.

1. Наявність психологічного  контакту з аудиторією, що забезпечує  процес передачі інформації, її  прийняття групою, аудиторією, класом.

2. Розробка комунікативної  партитури уроку (введення в  структуру навчання елементів  бесіди, риторичних питань, питань  до аудиторії, ситуацій міркування  «на аудиторії» і т.п.). Підбор  ілюстративного матеріалу, логічно  виправдане чергування фактів  і узагальнень, яскравих прикладів  і теоретичного матеріалу. Їхнє  оптимальне сполучення забезпечує  надійний психологічний контакт  у ході навчання, а отже, і реальну  включеність аудиторії в процес  пізнання.

3. Створення в аудиторії  обстановки колективного пошуку  і спільних роздумів, що надзвичайно  важливо при реалізації усіх  видів проблемного навчання.

4. Керування пізнавальною  діяльністю групи в ході навчального  процесу через педагогічне спілкування.  Тут особлива увага варто звернути  на стиль спілкування - він  багато в чому впливає на  успішність викладання: забезпечує  готовність учнів до сприйняття  знань; допомагають зняти психологічний  бар'єр віку і досвіду; наближає  учня до викладача; сприяє організації  взаємин на основі захопленості  спільною творчою діяльністю.

5. Єдність ділового й  особистісного аспектів у процесі  взаємодії викладача й учнів,  що забезпечує не тільки інформаційний  лад преподаваного матеріалу,  але і самовираження особистості  педагога, підвищує ефективність  будь-якого виду навчальної роботи. Эмпатійні процеси, що виникають  у ході навчального процесу,  допомагають реалізації принципів  зворотного зв'язку в навчанні.

6. Педагогічно доцільна  система взаємодій, що складається  між викладачем і аудиторією  в процесі навчання. Вона забезпечує  настроєність учнів на спілкування  з педагогом і його предметом,  сприяє підвищенню рівня мотивації  навчання.

Педагогічне спілкування - процес складний, багаторівневий, потребуючий  від учителя великих енерговитрат. Безупинно розвиваються і змінюються форми спілкування утворять динамічну  комунікативну систему, дію якої викликане постійною зміною педагогічних, а, отже, і комунікативних задач. Професійні комунікативні вимоги і якості, необхідні  вчителю, з різним ступенем детальності  досить повно описані в багатьох роботах, присвячених процесам адаптації. Ми ж хочемо зупинимося на тих їхніх  особливостях, що можуть привести до чи зміни деформації нормальних властивостей особистості. Це, переважно, комунікативні особливості, що відбивають специфічну відмінність діяльності вчителя:

· монологічність;

· аудиторія, яка різнится по літах;

· необговорюване рольове, міжособистісне, інформативне й інтонаційне домінування;

· тверда структурованість і  формалізованність комунікативної системи;

· відносна стабільність і  стереотипність навчальних програм;

· стабільність, повторюваність і однозначність висловлень, формулювань  і визначень;

· формально-зовнішня поведінково-коммунікативна і морально тверда нормативність;

· строгий дисциплінарний контроль;

· конфліктогенність учнівської аудиторії;

· низькі соціально-економічна захищеність і престиж професії.

Основна причина деструкційних  і дезадаптаційних змін якостей  особистості вчителя полягає  в змушеної монологічності комунікативного  навчально-виховного процесу. Надмірна монологічність комунікативних процесів знижує рівень адекватності сприйняття і взаєморозуміння учасників  діяльності. «Монологізірована педагогічна  взаємодія - взаємодія нерівноправне  й у плані обміну інформацією, рольової соціальної взаємодії, і міжособистісної  взаємодії вчителя й учня. Hа  всіх трьох рівнях взаємодії домінує  дорослий (учитель). Він є джерелом інформації, воно задає питання, він  контролює й оцінює відповіді, він  авторитетний апріорі, він «велика» особистість, особистісний еталон для  учня. Ця вихідна суперпозиція дорослого  в монологізірованній педагогічній взаємодії жадає від його лише часткового розуміння, часткового прийняття  особистості дитини, і тільки тієї її частини, що схвалюється дорослим, відповідає його педагогічному ідеалу»^[19] . Неприйняття і нерозуміння живої особистості дитини з усім її індивідуальним різноманіттям, у свою чергу, приводить до формування в педагога прагнення постійно контролювати ситуацію і вихованців, виникненню нав'язливого бажання ідентифікуватися з авторитарними ролями, виявляти строгість і владність у викладанні і вихованні, за будь-яку ціну затверджувати свою домінуючу позицію. Така деперсоналізація професійної діяльності сприяє особистісної дезадаптації педагога і сприяє формуванню дистанційно-авторитарного стилю спілкування, що, у кінцевому рахунку, позначається і на результатах виховання. Замічено, що «у класах, де викладають учителя з перевагою авторитарних методів керівництва, звичайно буває непогана дисципліна й успішність, однак за зовнішнім благополуччям можуть ховатися значні вади роботи вчителя по моральному формуванню особистості школяра»^[20].

До якісних характеристик  складності вчительської праці можна  віднести і специфіку їхнього  спілкування в різновікової учнівської аудиторії. Механізм професійно-педагогічної комунікації в психологічному й  інструментальному відношенні повинний бути різним у різних вікових групах дітей. Це жадає від педагога наявності  високорозвиненої комунікативної лабільності, емоційній стійкості, інтелектуальній  мобільності і розкутості сприйняття. Дана потреба в перманентній адаптаційній роботі організму змушує нервову  систему знаходитися в постійній  напрузі, що значно знижує енергоресурс педагога і змушує його, з метою  економії сил, використовувати авторитарні, «керуючі» методи навчання. Комунікативна  система педагогічної діяльності характеризується також і досить твердою структурованістю і формалізованістю. Це створює певні  обмеження в індивідуально-комунікативних проявах педагога і приводить  до домінування формально-функціонального  типу спілкування. Виступаючи як функція  педагогічного процесу, він блокує прояв своїх індивідуально-особистісних емоційних станів, що, у принципі, цілком відповідає пануючим соціально-педагогічним стереотипам праці і поводження вчителя. От найбільш характерні зразки цих стереотипів:

· «Вчителю необхідно постійне володіння собою, своїм самопочуттям і настроєм».

· «Вчитель повинний стримувати свої почуття, не показувати поганого настрою».

· «Що б ні случилося  в нього чи вдома перед дзвоником, він повинний гостро і вчасно реагувати  на усе, що відбувається на уроці, «тримати клас у руках», залишаючись невимушеним, не втрачаючи нитку пояснення».

«Можна затверджувати: вчитель  не може і не повинний бути поганою  людиною, інакше він перестає бути професіоналом, навіть відмінно володіючи предметом»[21] .

Виникає конфлікт між «ідеалізованим Я», що декларує потреба суб'єкта випливати  стереотипам і нормам, і його реальними  можливостями досягнення цих цілей. Даний конфліктний стан, як правило, компенсується феноменом психологічного захисту, суб'єктивно орієнтованої на захист достоїнств «Я», що сполучено  з утратою відчуття реальності суб'єктом  і, в остаточному підсумку, його соціальної дезадаптацією. Проблема специфіки  психологічного захисту особистості педагога активно вивчалася в 80-і роки^[22] . Психологічний захист, що обумовлює труднощі спілкування, являє собою диспозиційне утворення, що реалізує тенденцію прагнення суб'єкта до «рятування» від інфантильної слабості, безпорадності, незначимості для навколишніх, до твердження себе в спілкуванні значимою людиною. Психологічний захист, як диспозиційне утворення, має чітку когнітивну організацію, взаємозалежну з емоційною і поведінковою сферами. Її дія приводить до порушення гармонійності структури особистості педагога, що деструктивно відбивається на його професійній діяльності і психічному здоров'ї. Зокрема, підвищується тривожність, напруженість, перевитрата енергії, «ходіння по колу», ілюзорність рефлексії й інші. Hарушение цілісності структури особистості, стабілізування на неусвідомленому рівні внутрішнього протиріччя, визначає расщепленість особистості, її дісгармонічність.

В даний час найбільш специфічними для педагогів що знеособлюють, соціально-фрустрируючими і соціально-дезадаптируючими факторами, як показало обстеження, є: низька соціальна  захищеність і престиж професії, блокування актуальних соціальних потреб, багатофункціональна соціально-відповідальна  діяльність в умовах інформаційних  перевантажень, необхідність професійної  міжособистісної взаємодії в  ситуаціях з високим ступенем конфліктогенності^[23] .

Усе це дозволяє віднести викладачів загальноосвітніх шкіл до категорії  підвищеного ризику розвитку прикордонних нервово-психічних і психосоматичних  розладів, різних форм дезадаптивного соціального функціонування. Таке дезадаптивне функціонування негативне позначається і на професійній діяльності вчителя, оскільки об'єктивно обмежує особистісний компонент, витісняючи і заміняючи  його нормативними стереотипами вимог  соціальної ролі. У результаті структурно-функціонального  обмеження особистісного емоційного й інтелектуального проявів відбувається визначена деперсоналізація педагогічного  процесу. У комунікативній системі  взаємодіють не особистості, а соціальні  ролі. «Поводження учасників взаємодіїї жорстко детермініровано рольовими, ситуативними вимогами, розпорядженнями, чеканнями. Усе, що думають і переживають  вчителі й учні у внутрішньому плані, піддається як би строгій цензурі, і в зовнішньому плані, у поводженні, відбивається лише те, що погодиться з  вимогами відповідних ролей»^[24] .

У такий спосіб декларируєма в психолого-педагогічній практиці ідея виховання особистості особистістю  в реальності виявляється заміненої  на безособистісний технологічний  процес, де дитина є «сировиною», «матеріалом», а вчитель - «оператором», що контролює  технологію навчально-виховного процесу. Деперсоналізація професійної діяльності, виправдана РЕАЛЬHО існуючою педагогічною ідеєю про те, що вчитель повинний бути зразком, інтелектуально-моральним  ідеалом і еталоном, приводить  до РЕАЛЬHОМУ знеособлювання комунікативних процесів у його життєдіяльності. Таке функціонально-формалізована взаємодія індивіда з оточенням, що виходить не від свого індивідуального «обличчя», а від вимоги ролі, що виконується, можна назвати рольовою маскою. На думку Е.И. Рогова: «Виконуючи яку-небудь діяльність, людина як би накладає на себе визначені зобов'язання, що обмежують прояв його індивідуальної активності. Тривале ж заняття однієї і тією же діяльністю робить цю маску, роль, неотторжимої»^[25] . Прояв професійної маски можна спостерігати в структурі мови вчителя, для якої характерна центрированість на собі. Більшість реплік учителя на уроках можна визначити як «Я-репліки». Так, для вчителя характерне використання фраз типу: «Я зараз поясню», «Я не задоволена вами сьогодні», «Мені соромно за вас» і т.д. На думку Р.М. Грановської^[26] , існує особлива педагогічна манера вербальної взаємодії. Для неї характерні визначення: «Говорить як учитель», «Прокурорський тон». Мова вчителя легко відрізнити за його схильністю до суспільних сентенцій, повчальній інтонації і відповідній жестикуляції типу напруженого обличчя, різкого голосу й імперативних синтаксичних конструкцій. Очевидно, що подібні авторитарні комунікативні прояви педагогів є своєрідним способом самоствердження в дитячому, як правило, конфліктогенному колективі.