Проблемное обучение истории и обществознанию в средней школе

К дискуссии ученики  готовятся дома заранее. Они продумывают, как опровергнуть теоретическое положение или защитить ту или иную позицию. С. Д. Шевченко предлагает проводить дискуссии как мини-спектакли, небольшие представления. Защищая определенную позицию, ученики меняют голос, мимику, позу, создавая образ лица, от которого выступают.

Учительница Н.В. Акхямова провела с учениками дискуссию  по теме «Февральская революция в  России». Предварительно было задано написать небольшие доклады и сообщения. Предполагалось выставить оценки за устные ответы и письменные работы. Роль учителя на уроке сводилась к организации дискуссии, направлению ее хода, предоставлению школьникам возможности высказаться и сделать выводы, не навязывая своего мнения.

Готовясь к дискуссии, десятиклассники изучали источники, работы историков, подбирали нужные цитаты. Они также готовили ответы на заранее предложенные им вопросы: 1. Была ли неизбежна Февральская революция? 2. Приблизила ли первая мировая война революцию? 3. Февральская революция: массовое движение или заговор оппозиции? 4. Почему после Февральской революции в России не сложилось демократическое государство? 5. Почему большевики после Февраля оказались в меньшинстве в Советах и других органах народного представительства? 6. Что дала Февральская революция России и чего не дала?

Альтернативные  ситуации. На уроках-диспутах возможно моделирование и обсуждение альтернативных ситуаций — выбора вариантов исторического развития реально существовавших в истории. При анализе альтернативных ситуаций ученики используют памятку (186, с. 35):

1. Сформулируйте сущность  каждого из предлагаемых путей  (решений).

2.    Выявите историческую  обусловленность каждого из предлагаемых  путей (вариантов решения вопроса).

3. Определите свое отношение к ним.

4. Объясните достоинства  и недостатки избранного пути.

5. Покажите достоинства  и недостатки отвергнутого пути  развития.

6. Оцените произошедший  выбор.

Вот как Н.Н. Лазукова рассказывает о выборе учениками альтернативной ситуации. На уроке «Объединение земель в Российское централизованное государство» изучается вопрос о присоединении Новгорода к Москве. Ситуация исторического выбора ярко описана в произведении Н.М. Карамзина «Марфа Посадница» и в одноименном романе Д. Балашова. Первое произведение читают все ученики, а второе — наиболее сильные. Ученики класса распределяются на две команды. Одна команда представляет интересы Ивана III, другая — новгородцев. На Новгород с целью присоединения его земель движется войско Ивана III. Группы оценивают аргументы спорящих сторон и готовятся объяснить свое отношение к различным позициям горожан, собравшихся па вече. Затем обсуждаются вопросы: как бы сложилась судьба Новгорода, если бы его жители одержали победу в битве при Шелони и отразили поход Ивана III в 1478 г.? Почему победа оказалась на стороне Ивана III? Какие факторы предопределили исход событий? В чем сила и слабость новгородцев? Как бы развивались события в случае победы жителей Новгорода?

Или альтернативная ситуация при изучении темы «Россия в начале XVII века»:

1. Представьте, что повстанцы  Болотникова не только осадили  Москву, но и заняли столицу.  Предположите, что могло бы быть  дальше.

2. Представьте себя участником  восстания под предводительством  Болотникова. От каких действий  вы лично могли бы предостеречь повстанцев?

3. Представим себя в обстановке  начала XVII века, в условиях воцарения на русском престоле Лжедмитрия II. Что следовало бы, на ваш взгляд, предпринять правительству Василия Шуйского? А как на самом деле действовало правительство? Почему?

Автор задачников по истории С.Г. Смирнов  предлагает проведение диспутов-диалогов в виде инсценировок исторических деятелей: Владимир Мономах выступает против Олега Черниговского или Шарукана Половецкого; Александр Невский — против Даниила Галицкого или Андрея Владимирского. Реальную или утрированную позицию исторического деятеля помогают раскрыть стихи Д. Самойлова об Иване Грозном, Н. Коржавина об Иване Калите.

 

2.2 Исследовательская самостоятельная работа

При построении системы исследовательских самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

Система самостоятельных  работ должна способствовать решению  основных дидактических задач —  приобретению учащимися глубоких и  прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Система должна удовлетворять основным принципам  дидактики, и, прежде всего принципам  доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

Входящие в  систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы  обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.

Последовательность  выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.

Однако, как отмечает П.И. Пидкасистый, одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ¹⁰.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним  их составных, органических элементов  учебного процесса, и для нее предусматривается  специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у  учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных  видов самостоятельной работы и  наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной  работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся.

Применение этих принципов к  руководству самостоятельной работой  имеет следующие особенности:

Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается  четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Что понимается под «заданием для самостоятельной работы»? Это понятие используется для обозначения всей совокупности приемов, с помощью которых организуется самостоятельная познавательная и практическая деятельность школьников при изучении обществоведческого курса.  Задание, как правило, либо включает цель действий, либо — требования, поставленные перед субъектом, либо — заданную ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия. Разновидностью задания является задача, которая в отличие от других типов заданий содержит определенное условие в виде информации, необходимой для его выполнения, и вопрос, побуждающий школьника к познавательной или практической деятельности. Например: «В историческом кружке возник спор между учениками. Один из них, ссылаясь на прочитанное в книгах, утверждал, что люди на Землю прилетели из космоса, а потом произошла гигантская катастрофа, которую пережили лишь немногие. Этим объясняется высокий уровень математических знаний в Древнем Египте. Жрецы оберегали знания и пользовались ими, чтобы закрепить свое особое положение. Другой участник спора для опровержения высказанной точки зрения ссылался на данные археологических раскопок, открывающих промежуточные звенья между обезьяной и человеком. А как думаете вы?».

 Если же условие отсутствует и содержится лишь вопрос или предписание необходимой практической деятельности, то речь идет о задании. Это видно на следующем примере.

«Разработайте условие конкурса плакатов на экологическую тему. Обсудите эти условия в классе. Проведите конкурс по разработанным вами условиям» или «Исправьте ошибку:

а) Русская армия  выиграла сражение под Нарвой в 1700 г.

б) Полтавская битва произошла  в 1720 г.

в) Северная война продолжалась 30 лет

г) Административная реформа  была проведена в 1713 г.

д) В ходе реформы государственного аппарата вместо приказов были созданы министерства.

е) Петр I скончался в 1729 г.

ж) Наследником Петра I  после его смерти стал его  сын Алексей».

Но и в задании  и в задаче инструментом организации  самостоятельной деятельности ученика служит вопрос или предписание.

Задания (задачи) условно  делятся на познавательные и практические. Познавательные задания, как правило, предусматривают приращение, расширение, углубление и накопление знаний. Приведем пример такого задания при изучении темы «Место Россия в мировом историческом процессе». После лекции учителя учащимся предлагается подготовить развернутый ответ на вопрос «1. Россия является частью западной цивилизации. 2. Россия является частью восточной цивилизации. 3. Россия является носителем самобытной славянской цивилизации. 4. Россия является примером особой евроазиатской  цивилизации. С каким из перечисленных суждений вы согласны?»

Для того, чтобы дать правильный ответ, школьникам следует изучить  философскую и научно-историческую литературу по проблеме и составить развернутый конспект, который должен выглядеть следующим образом:

«Процесс становления человечества как единой цивилизации ставит нас перед вопросом об итогах отечественной истории, о месте России в мировой цивилизации.

За свою более чем  тысячелетнюю историю государство  российское прошло  сложный путь развития, на что влияли как внутренние, так и внешние факторы. Как найти в истории России общие черты, присущие той или иной цивилизации? Эти вопросы ставились давно.  Можно выделить четыре точки зрения.

1. Россия является  частью западной цивилизации.  Эту позицию развивали в 30-40-х гг.   ХIХ в. русские историки и литераторы К.Д.Кавелин, Н.Г.Чернышевский, Б.И.Чичерин и др.,   получившие название «западников».  Они считали, что Россия по своей культуре, экономическим связям, христианской религии лежит ближе к Западу, чем к Востоку, и должна стремиться к сближению с Западом. Период Петровских преобразований сделал значительный шаг в этом направлении.

2. Россия является частью восточной цивилизации. На этой точке зрения стоят многие современные западные историки. Так, американский историк Д. Тредголд, определяя принадлежность России к восточноамериканой цивилизации, отмечает следующие общие черты: для восточного общества характерен политический монизм- сосредоточенность власти в одном центре; социальный монизм, означающий, что права и собственность  разных общественных групп определяются центральной властью; слабо выраженный принцип собственности, которая всегда условна и не гарантирована властью; произвол, суть которого в том, что властвует человек, а не закон. Именно такая модель общества, считает Тредголд, возникла и укрепилась в процессе становления Московского государства в ХV – XVII вв. С реформ Петра I Россия начала сдвиг к западной модели. И только к 1917 г. ей удалось вплотную подойти к рубежу, разделяющему западную и восточную модели, но Октябрьская революция вновь отдалила Россию от Запада.

3. Россия является  носителем самобытной славянской  цивилизации. Историки и ученые  этого направления, названные «славянофилами», такие как Н.Киреевский, С.Хомяков, К.Аксаков, Ю.Самарин, в 40-е гг. XIX в., когда Россия стояла на пороге реформ, отстаивали самобытность, «славянский характер» русского народа. Славянофилы считали особенностями русской истории православие, общинный быт, коллективистский характер труда. В  результате великого переселения народов в начале  новой  эры восточные славяне оказались на девственной, нетронутой земле в отличие от их сородичей по арийской ветви - франков и германцев, расселившихся в бывших провинциях Римской империи и положивших начало истории Западной Европы. Таким образом, русское государство развивается из самого себя. Этими первичными условиями жизни русских славян, по словам В.О.Ключевского, определялась и сравнительная медленность их развития и сравнительная простота их общественного состава, а равно и значительная своеобразность и этого развития и этого состава.

4. Россия является  примером особой евроазиатской   цивилизации. Сторонники этой теории, имевшей хождение в 50-х гг. ХХ века, опирались на географической положение России, многонациональный ее характер и многие общие черты как восточной, так и западной цивилизации, проявляющиеся в российском обществе.

Выбор пути развития, приобщение к западной или восточной модели общественного устройства для современной России имеет особое значение. Он будет определять путь выхода из кризиса, в котором находится наша страна.

Чтобы оценить место  России в мировом цивилизационном  процессе, необходимо проследить тот исторический путь, который прошло государство Российское».