Психолингвистика модель процесса порождения речевого высказывания

Алалия

Современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева и др.).

В. А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

Е. Ф. Соботович (1985) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.

У ребенка с алалией  заметно ограничены возможности  овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств  различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Работа  направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное  намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор  лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой  практики развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых  операций.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки  на деятельность и коммуникацию, ребенок  подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка  мотивационную основу высказывания, развивать речевую и психическую  активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые  сами у ребенка с алалией не формируются. Основными из этих звеньев  являются развитие предикативной системы  и овладение элементами грамматического  строя.

Для развития речи необходима практика общения на доступном для  ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с  фразами, не объединенными смысловым  контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с  фразовым материалом, объединенным смысловым  контекстом на фоне эмоциональной и  семантически значимой для ребенка  ситуации (попросить игрушку, выбрать  вид занятий и т. д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана  с предметно-практической деятельностью  ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка  внимательно дослушивать фразу  до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные  предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.