Психологические взгляды гуманистического направления поликультурного образования

В билингвальных учебных заведениях США многие школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях на английском и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке и на «простом» английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала. Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны.          Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания.       Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Первый случай касается, прежде всего, детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков. Представители низких социальных страт часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный. Второй случай касается, прежде всего, выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них введение в учебные программы второго языка обеспечило «подлинный скачок в умственном развитии». При изучении второго языка ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению[7].           В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей.

3. Воспитание и обучение латиноамерикацев, афроамериканцев и азиатоамериканцев в США.

Особые проблемы при получении  образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они  испытывают серьезные трудности  в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения  и остро нуждаются в пропедевтике отставания.        Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран - наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые «обездоленные территории», школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40 лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8 раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ.         Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами[4].          Значительную часть населения в США составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой.

4.Официальная политика поликультурного подхода в образовательной системе в США.

В США на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования  и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства «цветных» (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях. Многие участники движения за гражданские права доказывают, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведении о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев[1].          В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В1954 г. Верховный суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями о запрете расовой дискриминации в школах, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.   Идеей поликультурности пронизана действующая с 1981 г. одна из наиболее масштабных федеральных программ США по образованию-- Chapter 1 ECIA. Программа адресована детям низкого социального уровня и представителям этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500 миллионов долларов. На эти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14% - испаноговорящих, 4% - из других малых этнических групп [11].        Последствия политики поликультурности в сфере образования США неоднозначны. Проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и злободневными. В значительной части смешанных школ сократились программы естественнонаучного образования, преподавания иностранных языков. В целом качество обучения в подобных учебных заведениях ухудшилось. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности «цветного» населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства. В ряде начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и детям из национальных меньшинств, оказывается дополнительная педагогическая поддержка, были достигнуты высокие результаты при обучении английскому языку и математике. Подобный положительный опыт явился во многом следствием осознания учащимися - представителями меньшинств - своей культурной тождественности.          Шаги в сторону поликультурного воспитания и образования, тем не менее, не устранили проблемы сегрегации национальных меньшинств. Подавляющее большинство американских детей посещают школы, где процветает сегрегация и почти все учащиеся являются представителями одной расы.          

5.Отличие целей,  задач и принципов поликультурного  образования в России и США.

Главной идеей российского поликультурного образования является вооружение учащихся соответствующими знаниями, сформировать и развить умения, которые позволят им активно и продуктивно взаимодействовать с представителями различных культур. Иными словами, первостепенная задача поликультурного образования в России заключается в воспитании уважительного отношения к культурным различиям и в подготовке молодежи к жизни в поликультурной среде.     Данная идея содержится и в концепциях американских ученых, но считаем необходимым подчеркнуть главное различие задач поликультурного образование в России и США. В США важнейшей задачей поликультурного образования является устранение любого вида дискриминации, в первую очередь, по расовому признаку, что, по словам американских исследователей, служит основной причиной неравенства возможностей белых и цветных граждан в экономической, политической, социальной и образовательной сферах. Что касается концепций российских исследователей, то в них устранение расовой дискриминации, как главного фактора, порождающего неравенство и несправедливость в обществе, в качестве самостоятельной задачи поликультурного образования не выделяется.         Поликультурное образование в России базируется на следующих педагогических принципах:

• воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;
• воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов;
• воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству [10].

К главным принципам поликультурного  образования в США исследователи  относят:

• поликультурное образование - это, прежде всего, антирасистское образование, отвергающее расизм во всех формах его проявления и акцентирующее необходимость вооружения учащихся умениями активно противостоять дискриминации в конкретной жизненной ситуации ненасильственным путем, чтобы не допустить ее повторения;
• поликультурное образование - это освобождающее образование, поэтому необходимо вооружение учащихся умением критически осмысливать получаемую информацию, способствуя процессу рождения нового культурного знания;
• поликультурное образование помогает учащимся стать агентами своего образования, т.е. использовать знания для понимания явлений реальной жизни и при необходимости влиять на них, осуществляя правильный выбор;
• поликультурное образование подразумевает обучение и воспитание с опорой на опыт и интересы учащихся, а не на директивы доминирующей культуры.

Анализ принципов поликультурного  образования в России и США  свидетельствует о том, что российские исследователи берут за основу, главным образом, философию гуманизма и кросскультурализма, предполагающую признание человека высшей ценностью, защиту его достоинства и гражданских прав, акцентирующую равенство, самоценность и многообразие культур, важность их интеграции, гуманных, толерантных отношений между представителями разных культур.      Американские ученые, не отрицая значимости гуманистического и кросскультурного подходов, выдвигают на первый план основные положения критической теории расы и принципы критической педагогики[8]. Напомним, что суть принципов критической педагогики сводится к тому, чтобы дать возможность каждому человеку выйти за пределы своего культурного опыта, критически воспринимать реальность и самому определять дальнейшую стратегию решения проблем, не утрачивая при этом веру в идеалы и желания стремиться к ним. Критическая теория расы уделяет главное внимание вопросу деятельности общественных институтов, имеющей расистскую направленность, чтобы привлечь внимание к нуждам этнических групп, гражданские и общечеловеческие права которых ущемлены.

6.Содержание американского образования с позиции поликультурного подхода.

В данной главе проанализированы и систематизированы ведущие  исследования ученых с опорой на концепцию  Дж. Бэнкса о поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования, аспекты которой стали ориентиром для современных американских дидактов.        Первый аспект - интеграция содержания – касается умений учителя выбирать из многообразия материала этнического содержания примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины. В рамках данного аспекта осуществлен исторический экскурс поликультурного образования, обращенный к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX в. (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Уильямс) и трудам по межгрупповому обучению 1940-50-х гг. (М. Гудмэн, О.Клинберг, Б. Стерн и др.), которые внесли неоценимый вклад в реформирование американского образования с позиций поликультурализма. Второй аспект – процесс конструирования знания - описывает то, каким образом учитель может помочь учащемуся проследить и понять степень влияния стереотипов и предубеждений внутри той или иной дисциплины на процесс построения знания данной дисциплины. Данный аспект также охватывает материал о том, как результаты многих этнических исследований о превосходстве белой расы были опровергнуты афроамериканскими учеными (У. Блэссингейм, Д. Ладнер, Р. Дениэлс и др.). В рамках данного аспекта Дж. Бэнксом предложены четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:        а) контрибутивный подход, допускающий поверхностное знакомство с этническим материалом, т.к. цели, структура и содержание основной программы не подвергаются реформированию, а интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, что не требует длительной и сложной работы от учителя;         б) аддитивный подход, также кардинально не затрагивающий структуру и цели основной программы, но, подразумевающий расширение интеграции этнического компонента до введения в программу спецкурсов или разделов соответствующего этнического содержания, что требует от учителя гораздо большей осведомленности об истории и культуре этнических групп;          с) трансформационный подход, коренным образом отличающийся от предыдущих подходов тем, что цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. Данный подход дает возможность учащимся рассматривать исторические события, теории, концепции с различных точек зрения (глазами белых американцев и других этнических групп, имеющих непосредственное отношение к истории страны). В данном случае представления белых американцев являются не единственным вариантом интерпретации исторических фактов, а одним из нескольких;  d) подход «социальных действий», cодержащий элементы трансформационного подхода об изменении целей и структуры основной программы, и дополненный активными действиями учащихся по принятию социальных и политических решений в рамках изучения темы. Задача учителя усложняется, т.к. необходимо вооружить учащихся умениями и развить навыки для принятия такого рода решений.     Третий аспект – устранение предрассудков – включает работы о методах и приемах, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам. Главная задача учителя – не позволить существующим в обществе неверным стереотипам перейти в предубеждения, изменить которые будет сложнее (Г.Олпорт, М. Спенсер и др.).       Четвертый аспект – педагогика равенства – об умениях учителя использовать свои знания о типичных моделях поведения этнических и культурных групп, представители которых учатся в классе и с целью повышения успеваемости сочетать их с индивидуальными особенностями учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы, интересы), влияющие на поведение ребенка в различных ситуациях, его отношение к сверстникам, учителю, школе. Несмотря на различные рекомендации ученых по изменению методики преподавания, авторы единогласно подчеркивают, что культурные особенности ребенка должны способствовать, а не препятствовать его успехам в учебе (Ж. Гэй, Г. Лэдсон-Биллингс, С. Хит и др.).             Пятый аспект - школьная культура и социальная структура - подчеркивает тесное взаимодействие школы и жизни. Авторы работ акцентируют главное предназначение школы - дополнение естественной (в частности семейной) социализации ребенка. Анализ показал единство мнений авторов в том, что представления учащегося о самом себе, своих способностях и талантах во многом определяются отношением учителя, одноклассников, школьной администрации. В этой связи поднимается вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от учеников и успеваемостью последних. Высокий уровень ожиданий стимулирует учащегося к достижению успеха, низкий - заранее программирует ребенка на неудачи (Л. Дарлинг-Хаммонд, Д. Морфилд и др.).      В 1960-е гг. учеными ведется активная работа над созданием теории куррикулума, понимаемой как теоретическое описание, критический анализ явлений конкретной предметной области и практические рекомендации по применению куррикулума. Ведущими теориями куррикулума являются:   - дескриптивные (фокусируются на практическом аспекте и используют эмпирический подход к анализу существующих реалий);    - предписывающие (представляют новые подходы, перспективы и интерпретации явлений, исходя из того, что куррикулум – это рекомендации по разъяснению и защите выдвигаемых принципов);       - критические (связаны с практикой, перспективой, пониманием, контролем и диалектическим отношением между теорией и практикой);   - трансмиссионные (подразумевают передачу учителем знаний, умений и культурных ценностей);           - транзакционные (означают диалог учащегося с учебной средой, предполагающий не только передачу педагогом готовых знаний, но и побуждение учащихся к самостоятельному поиску);       - трансформационные(пропагандируют воспитание школьников активными участниками социальных преобразований, осознающих ответственность за свои действия).       Ведущими теоретиками поликультурного образования выделяется именно его трансформационный характер, подчеркивающий важность воспитания учащихся не пассивными реципиентами существующего положения, а активными участниками социальных трансформаций.   Американскими учеными разработаны модели поликультурного куррикулума, ведущими среди которых выступают:     1) «модель для глобальных и мультикультурных перспектив» (К. Бэннет) сводит ключевые ценности поликультурного образования к следующему: a) принятие культурного многообразия; b) уважение человеческого достоинства; c) ответственность за глобальное сообщество; 2) модель «интегративные мультикультурные базовые умения» (Ж.Гэй) состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных циклов: первый цикл (сердцевина куррикулума) предполагает переход учащихся от универсальных базовых умений и навыков к ценностно-этической ориентации; второй – подразумевает вооружение школьников умением критически мыслить, овладение различными общественно необходимыми знаниями и навыками. Тесная взаимосвязь циклов очевидна, т.к. базовый уровень знаний учащихся служит опорой последующей поликультурной подготовке;           3) «модели Бэнкса»: первая модель располагает в центре куррикулума общую проблему, имеющую несколько перспектив для рассмотрения (к примеру, поликультурная модель изучения проблемы расовой дискриминации включает ее анализ глазами афроамериканцев, американцев китайского, еврейского, итальянского, японского происхождения). С целью более глубокого понимания ее сути предлагается проведение «этнонационального анализа» (развитие этой проблемы за пределами США и ее влияние на этнические группы других стран). Вторая модель предусматривает анализ взаимоотношений между различными микро- и макрокультурами американского общества.

7.Основные идеи различных учёных в видении поликультурного образования.

Дж. Бэнкс определяет культуру как разделяемые группой людей символы, значения, ценности, особенности поведения и восприятия. Он выделяет макрокультуру и микрокультуры. Первая представлена общенациональными ценностями: для США это справедливость, равенство, человеческое достоинство [4].           В то же время, считает исследователь, общество делится по расовым, этническим, лингвистическим, половым признакам на большое число микрокультур. Представители этих групп, разделяя общенациональные ценности, символы, обладают уникальными традициями, обычаями, нормами поведения. Каждый свободен в сохранении этнической идентичности, уникальных характеристик до тех пор, пока они не вступают в противоречие с общенациональными ценностями. Несмотря на то, что Дж. Бэнкс поддерживает, поощряет этническое, культурное разнообразие, он выступает за единое государство и единую национальную культуру: "Уважая и признавая разнообразие, поликультурное образование стремится сформировать нацию - государство, в котором отражены ценности различных групп и культур. Поликультурное образование стремится актуализировать идею e pluribus unum (из многих - единое), т.е. создать общество "разных", объединенных всеобъемлющими демократическими ценностями" [4, с. 50].  Дж. Бэнкс отрицает тот факт, что различные культурные группы в равной степени являются источником напряжения и конфликтов в обществе. В качестве основной причины противостояния он называет проблему расовой, этнической дифференциации. По его мнению, ядром поликультурного образования должно стать преодоление расизма, искоренение расовой, этнической дискриминации на любом уровне общественной жизни и, прежде всего, в системе образования.  Высокий уровень неуспеваемости среди учащихся - представителей этнических меньшинств Дж. Бэнкс объясняет тем, что система образования ориентируется в основном на представителей англо-американской культуры. Недостаточно демонстрировать равное отношение ко всем учащимся: "Латиноамериканец, говорящий в основном на испанском, не нуждается в одинаковом с англоговорящим школьником отношении к себе. Он нуждается в учителе, который увидит его культурные особенности и отнесется к ним с уважением, в учителе, который обладает достаточным количеством знаний, чтобы оказать необходимую поддержку" [5, с. 16]. Следует учитывать уровень владения английским языком (данная проблема решается в рамках билингвального образования) и культурно обусловленные различия учащихся, в том числе разницу в познавательных стилях.   Поликультурное образование рассматривается его теоретиками не только как способ решения проблемы низкой успеваемости отдельных групп учащихся, но и как средство формирования многогранного целостного видения мира, способности оценить явление с позиции другого человека, стремления к сотрудничеству, к взаимодействию и взаимопониманию. В этой связи большое внимание в концепциях поликультурного образования уделяется развитию кросскультурной компетентности (грамотности), под которой Дж. Бэнкс понимает "знания, отношения (attitudes), умения, необходимые для того, чтобы функционировать в различной культурной среде (diverse cultural settings)" [4, с. 53].       Р. Л. Гарсиа, один из теоретиков билингвального обучения, также отводит основное место в поликультурном образовании расовым и этническим меньшинствам. Исследователь подчеркивает, что поликультурное образование начинает разрабатываться в связи с подъемом этнического сознания в период движения за гражданские права и в качестве основного компонента включает программы, посвященные этническим группам. Он отмечает, что в программах должны присутствовать две стороны: изучение всего этнического разнообразия страны и собственного этнического наследия. В качестве еще одной составляющей поликультурного образования Р. Л. Гарсиа называет "изучение женщин" (women's studies). В отличие от Дж. Бэнкса, Р. Л. Гарсиа разводит поликультурное и билингвальное образование, а также отдельно выделяет программы межгруппового и глобального образования.      Р. Л. Гарсиа отмечает, что каждое из выделенных направлений становится актуальным в американской педагогике в связи с определенными событиями. Идея межгруппового образования стала развиваться после того, как начался процесс десегрегации школы. Соответствующие программы направлены на то, чтобы научить детей анализировать взаимоотношения представителей различных групп. Учащимся предлагается исследовать поведение человека в рамках своей группы и за ее пределами, проблемы этноцентризма, расизма, элитизма, сексизма, а также психологические процессы, которые приводят к стереотипизации мышления и предрассудкам. В этой связи необходимость разграничения поликультурного и межгруппового образования вызывает сомнения. Выделенные группы программ исследователь относит к категории "культурного образования США" на том основании, что они объединены общей задачей - решить проблемы, вызываемые существующим в стране и мире культурным разнообразием.           Р. Л. Гарсиа предлагает свое видение решения одной из дискуссионных проблем в американской педагогике: о соотношении поликультурного и глобального образования. Потребность в последнем, с его точки зрения, возникла, когда советские технологии стали угрожать военному господству США. В качестве целей глобального образования исследователь выделяет: 1) снижение чувства провинциализма и этноцентризма; 2) развитие способности воспринимать себя личностью и, в то же время, членом глобального сообщества; 3) подготовка к жизни в плюралистическом обществе не только в рамках своей страны, но и на глобальном уровне: "в своей жизни учащиеся столкнутся с агрессивным шовинизмом, расизмом, национализмом и этноцентризмом, они должны знать, как справиться с этим" [8, с. 13]. В данном случае позиция Р. Л. Гарсиа во многом совпадает со взглядами Дж. Бэнкса и Д. Хупса.         Дж. Бэнкс отмечает, что, поскольку мы живем во взаимосвязанном, взаимозависимом мире, школа не может ограничиваться изучением истории и культуры своего государства, учащиеся должны быть готовы к деятельности за пределами своей страны, к решению проблем всей земной цивилизации [4].           Д. Хупс является автором концепции межкультурного образования (intercultural education). Он отмечает, что первые шаги к данному типу образования были сделаны в 1968 г., когда людям продемонстрировали вид Земли из космоса: концепция "Земля - космический корабль" проникла в общественное сознание и стала символом нового глобализма [12, с. 6]. Основной целью межкультурного образования Д. Хупс называет подготовку учащихся к жизни в глобально зависимом и культурно плюралистическом мире, что позволяет отнести его концепцию к глобальному образованию. Вместе с тем автор уделяет большое внимание проблеме взаимосвязи этнического (локального), национального и глобального уровней человеческого существования. Д. Хупс считает, что познание иной культуры должно начинаться с самопознания, с осмысления уникальных характеристик своей культуры и их влияния на отношение к "другому". Одним из "коридоров", соединяющих этнический, национальный и глобальный уровни человеческого существования, служит образование.    "Межкультурное образование" Д. Хупса включает задачи двух концепций: с одной стороны, обеспечение учащихся конкретными знаниями, выработка конкретных умений, необходимых для взаимодействия с культурно отличными во всех сферах человеческой деятельности в контексте глобальной культуры, с другой - укрепление культурной идентичности и повышение самооценки учащихся, не принадлежащих к титульной культуре, подготовка учителя к работе в классе, где учащиеся представляют различные расовые, этнические группы [12, с. 19].        Ведущая роль в формировании содержания поликультурного образования принадлежит высшим учебным заведениям и, прежде всего, исследовательским центрам при университетах, занимающимся проблемами поликультурного образования. Среди них по масштабам осуществляемой деятельности выделяется Центр поликультурного образования при Университете штата Вашингтон (г. Сиэтл), который возглавляет Дж. Бэнкс. Наряду с теоретическими исследованиями, проведением конференций, семинаров и курсов переподготовки для учителей, сотрудники Центра также занимаются разработкой ориентированных на практику программ и модулей обучения.          Исследовательский центр поликультурного образования при Университете штата Колорадо (г. Боулдер) основное внимание концентрирует на билингвальном обучении, решении проблем учащихся - детей мигрантов, подготовке учителей к работе с ними. Возглавляет Центр видный специалист в области билингвального обучения Л. Бака.   Огромную роль в осуществлении теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования, подготовки кадров, популяризации идей поликультурного образования среди учителей и администрации учебных заведении играет некоммерческая организация - Национальная ассоциация поликультурного образования (National Association for Multicultural Education - NAME), членами которой являются специалисты в различных областях научного знания, преподаватели разных учебных заведений.        Проведенный анализ прикладных исследований, программ, учебных материалов свидетельствует о том, что в практике общеобразовательной школы CILIA признание и распространение получили два основных направления поликультурного образования со своими целевыми установками, содержанием, технологиями.      1. Освоение учащимися собственной этнической культуры. Педагоги - сторонники поликультурного образования уделяют значительное внимание изучению истории, культурного наследия этнических меньшинств. Важное значение придается изучению родных языков. Многие родители стремятся к сохранению культурной преемственности в изучении письменного и устного фольклорного наследия, традиций, обычаев, национальной литературы и особенно права семьи на передачу собственным детям своего культурного достояния, и прежде всего языка. В то же время этническими меньшинствами осознается тот факт, что для успешного функционирования в стране им необходимо хорошее знание английского языка. Данное противоречие приводит к тому, что в общеобразовательной школе приоритетной является проблема языковой поддержки учащихся - представителей меньшинств, которая решается посредством программ билингвального обучения.  2. Подготовка учащихся к жизни в поликультурной среде. Основой содержания второго направления поликультурного образования являются знания о различных культурных группах американского общества, формирование кросскультурной компетентности учащихся. Учитель, как правило, включает необходимую информацию в уже существующую программу обучения.          В США к настоящему времени издано огромное количество поликультурной литературы - это и отдельные произведения, и сборники рассказов, и книги для чтения, состоящие из адаптированных текстов. Как правило, учитель находит произведения самостоятельно, в связи с этим возникает вопрос: как выбрать книгу, способную обогатить программу, отвечающую целям и задачам поликультурного образования. В 1974 г. Советом по детской межрасовой литературе в помощь учителям был издан бюллетень, содержащий схему анализа произведения на предмет его соответствия целям поликультурного образования.     Подобрать произведение, полностью соответствующее разработанным требованиям, непросто. Например, рассказы Э. Дж. Китс - одни из наиболее ранних детских произведений об афро-американцах - неоднократно подвергались критике за то, что жизнь чернокожего населения в американских городах изображена мрачно и даже пугающе. Но, как показывает практика, учащиеся читают рассказы с удовольствием, с интересом следят за развитием сюжетов, сопереживают и сочувствуют героям. В подобных ситуациях американские исследователи советуют учителям использовать дополнительный материал, содержащий положительные образы "черных" кварталов.    Поликультурная литература используется в школах США не только в качестве источника информации о культуре, истории, проблемах различных расовых, этнических, культурных групп, но и как средство повышения мотивации учащихся в овладении навыками чтения и письма.  Существенное место в содержании поликультурного образования США занимают предметы художественно-эстетического цикла. В частности, перед школьным музыкальным образованием наряду с развитием творческих способностей и осознанием истории и культурного наследия страны ставится задача развития понимания других культур средствами музыки. Так же, как и при изучении истории, обществоведения и литературы, акцент делается на изобразительном искусстве и музыке расовых, этнических групп, представленных в американском обществе: афро - американцев, индейцев, латиноамериканцев и др. Следует отметить, что школьников не просто знакомят с музыкальными произведениями, образцами живописи, скульптуры, декоративного искусства - они вовлечены в процесс творчества. Например, во время изучения особенностей индейских национальных инструментов пятиклассники учатся элементам игры и делают попытку придумать собственный музыкальный инструмент, соблюдая при этом традиции индейцев.         Влияние идей поликультурности на систему американского образования очевидно. Сторонниками поликультурного образования проведены многочисленные исследования по разработке его теоретических основ, практическому осуществлению и, что немаловажно, популяризации самой идеи поликультурного, полиэтнического общества в социуме. В уставы школ принято включать положение о том, что в учебном заведении "запрещена дискриминация на основе расы, цвета, национальной принадлежности, религии, пола, возраста, сексуальной ориентации...".  Американские специалисты в области поликультурного образования достаточно объективно оценивают как достигнутые результаты, так и недостатки, осознают стоящие перед ними проблемы и готовы их решать. "Важно помнить о том, - подчеркивает педагог-исследователь П. Горски, - что поликультурное образование - сравнительно новая концепция, которая будет трансформироваться, с тем чтобы отвечать потребностям постоянно меняющегося общества" [6].