Психологический аспект изучения ФФН: Онтогенетические особенности развития фонетико-фонематической стороны речи

Паретичность проявляется в виде вялости, уменьшения силы движения, его замедленности и истощаемости, любое артикуляционное движение производится медленно, часто не доводится до конца: язык доходит только до зубов, он не удерживается там длительно, и повторное движение производится с еще большим затруднением, а иногда и совсем не может быть повторено.

Спастическое (напряженное) состояние  всех артикуляционных органов также  мешает движению.

Иногда на первом месте стоит  не паретичность, а насильственные движения всего речевого аппарата, или даже всего тела, которые возникают при любой попытке движения губ, языка.

Хотя акты жевания и глотания затруднены, но обращает на себя внимание то, что в процессе еды и других обиходных действий ребенок производит те движения, которые были для него почти невозможны при произвольном их выполнении. Например, ни по речевой  инструкции, ни по показу он не может  оскалить зубы, а заставьте его  улыбнуться, и оскал происходит; поднесите ко рту длинный узкий  леденец — и губы, которые были почти неподвижны, вытягиваются для  того, чтобы схватить леденец.

В моторике детей, страдающих псевдобульбарным параличом, в их безусловнорефлекторной и предметной деятельности отмечаются большие возможности, чем в произвольных движениях, производимых по инструкции.

Затрудненность именно произвольного  выполнения движения часто настолько  велика, что иногда кажется совершенно непонятной для окружающих. Так, педагог, преподававший пение, жаловался на “упрямство” одного из детей: “Сережа очень упрямый. Я ему говорю: “Открой рот”, а он ни за что не хочет это сделать”. На указание логопеда, что мальчик не умеет открыть рот, педагог с большим недоумением указал, что Сережа открывает рот, когда ест , и когда кричит во время игры.

 

Выводы:

1. Формирование правильного  произношения зависит от способности  ребенка к анализу и синтезу  речевых звуков, т. е. от определенного  уровня развития фонематического  слуха, обеспечивающего восприятие  фонем данного языка. 

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и  кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

2. А. Н. Гвоздев [8], В.  И. Бельтюков [2], Н. X. Швачкин [57], Г. М. Лямина [28] доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Д. Б. Эльконин [59] назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием.

В связи с обучением  грамоте эти действия формируются  в процессе специального обучения, при котором детей обучают  средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического  восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и  письма.

3. Для полноценного усвоения  звуковой структуры речи большое  значение имеет фонематическое  восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического  состава, а на улавливании общей  ритмико-мелодической структуры слова  или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой.

4. ФФНР – это структурная  единица в системе организации  логопедической помощи.

Выделяют несколько уровней  фонематического развития детей.

Первоначально формируется  фонематическое восприятие, под которым  понимается процесс узнавания и  различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и  синтезом.

5. Дети с ФФНР – это  дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

При наличии  большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед». Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование фонетико-фонематических   процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

1.2. Диагностика сформированности фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Обследование  детей в группе ФФНР осуществляет логопед. С результатами логопедического  обследования знакомится воспитатель, анализирует их, заполняет соответствующие  страницы в «Журнале воспитателя». Воспитатель должен уметь анализировать  состояние речевой функции детей  с ФФНР и владеть некоторыми приемами речевого обследования.

1. Состояние звукопроизношения проверяется  логопедом.

2. Состояние фонематического слуха  определяется логопедом.

3. Результаты логопедического обследованиявоспитатель  отмечает в тетради.

Фонематическое  восприятие может страдать в совокупности с дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встречаются  самостоятельные проявления фонематического  недоразвития при благополучном  формировании остальных сторон речи. В то же время недоразвитие фонематического  восприятия является одним из ведущих  факторов риска возникновения дислексии и дисграфии в процессе школьного обучения. Поэтому обследование фонематического восприятия является обязательным разделом обследования речи детей дошкольного возраста и особенно предшкольного возраста. Но при наличии у ребенка определенных дефектов произношения содержание этого раздела несколько преобразуется.

Как правило, обследование начинается с  того, что детям предъявляются  для отраженного проговаривания ряды слогов, содержащие оппозиционные  согласные, которые они умеют  произносить. Для детей младше 5-5,5 лет предлагается прослушать и воспроизвести 2 слога, детей старше 5,5 лет - три. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня развития речи ребенка.

В эти слоги включаются согласные, которые наиболее часто страдают на письме, противопоставленные по признакам:

* звонкость - глухость (на примере  взрывных губных согласных «п»  - «б»);

* мягкость - твердость (на примере  носовых согласных «м'», «м»);

* место образования (на примере  взрывных «б», «д»);

* место и способ образования  (на примере аффрикат «ц», «ч»,  щ»).

В обследование включаются прямые слоги, в которых представлено чередование  этих согласных, причем чередование  пары дается несколько раз, каждый раз  в ряду слогов меняется порядок их следования.

Тестирование  проводится в виде игры. Ребенок  садится таким образом, чтобы  ему не было видно артикуляции  логопеда. Если при обследовании ребенок  видит лицо говорящего, то логопед  должен при выполнении данного теста  использовать экран, скрывающий артикуляцию. Логопед предъявляет слоги чуть в более замедленном темпе по сравнению с разговорной речью, четко произнося их, не утрируя, голосом средней громкости. Ребенок должен повторить ряды слогов в точном соответствии с образцом только после того, как логопед закончит произносить этот ряд. Не допускается сопряженное проговаривание рядов (10, с. 45).

В случае появления затруднений проводится специальное тестирование по выяснению  возможных причин появления ошибок. С этой целью условия предъявления материала могут быть изменены по нескольким параметрам. Например, если это возможно, уменьшено количество слогов в ряду до двух; изменена скорость, громкость произнесения; увеличен уровень  контроля и мотивации. Влияние этих факторов на качество воспроизведения  рядов может свидетельствовать  о несформированности произвольной деятельности у ребенка. Неизменно плохое качество воспроизведения, как правило, указывает на несформированность фонематического слуха первичного генеза.

При грубо выраженных недостатках различения оппозиционных фонем на десемантизированном материале можно предложить ребенку идентификацию слов, различающихся оппозиционными согласными (том - дом, мал - мял, дочка - бочка, цвет - свет и др.). При проведении данного обследования можно использовать предметные картинки (парные и непарные) или предложить ребенку выполнять задание по описанию семантики слов через составление словосочетаний, предложений, коротких текстов.

Для детей, имеющих отклонения в формировании произносительной стороны речи видоизменяется набор оппозиционных звуков. Наряду с вышеперечисленными парами детям  предлагается различение тех оппозиционных  звуков, которые пропускаются, смешиваются  и заменяются в их собственной  речи. Поэтому в задание может  включаться различение свистящих и  шипящих звуков, рил. Кроме того, внимательному изучению подвергается более широкий спектр звуков, противопоставляемых  в русском языке по признаку звонкости - глухости (б - п, в-ф, с - з, ш - ж и другие, а также их мягкие варианты), по признаку мягкости - твердости, по месту и способу образования. Такое подробное изучение необходимо, чтобы специалист осознавал, насколько дефекты произносительной стороны коррелируют с дефектами восприятия, и строил коррекционную работу адекватно дефекту ребенка, с целью предотвращения проблем формирования письменной речи в дальнейшем.

При заполнении протокола и речевой  карты логопед отмечает все пары, которые ребенок различает недостаточно четко, и условия, способствующие повышению  качества различения, если они есть (10, с. 48).

У детей предшкольного возраста состояние фонематического анализа изучается через возможность услышать наличие (отсутствие) звука в слове. Ребенку предлагается классифицировать материал с точки зрения наличия в слове того или иного звука. При этом может изучаться возможность выделения одного звука или пары, как правило, оппозиционных звуков.

Данный  тест имеет несколько уровней  сложности.

Наиболее  сложное задание - при котором ребенок работает с картинками молча. Ребенку дается набор картинок, в названиях которых содержатся определенные звуки, и предлагается разложить эти картинки на соответствующие группы. В ходе выполнения упражнения у детей активизируются внутренние представления об образах слов.

Менее сложное задание аналогично первому, но ребенку разрешается проговаривать  вслух названия картинок, прежде чем  он определит, к какому классу оно  относится. В этом задании реализуется  сочетание артикуляторных кинестезии и слуховых образов слов.

Более простое для ребенка - совместная работа с логопедом. Ребенок берет картинку в руки, ее название сначала четко проговаривает логопед, а затем проговаривает ребенок, после чего пытается определить место данного слова в классификации. В этом тесте активизируется речеслуховой и речедвигательный анализаторы.

При дальнейшем упрощении задания ребенку  предлагается материал для аудирования: он слушает вербальный материал и с помощью условного знака (хлопок руками, подпрыгивание на месте, указание на материализованную опору) отмечает те слова, в которых слышит заданный звук.

Наконец, аналогичное задание, направленное на выявление дефектной модальности (анализатора), предполагающее наиболее низкий уровень сложности: ребенку  предоставляется возможность отраженного  проговаривания предлагаемых лингвистических  единиц, прежде чем он решит проблему наличия заданного звука в  слове (10, с. 49).

Вот некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и  фонематического слуха.

Ребенка просят:

услышать  разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной  и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);

воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т.п. (затруднение при воспроизведении  вызывается неправильным восприятием  слогов с оппозиционными звуками);

выделить  определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);

выделить  слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);

определить  наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т.п. (ребенок, как  и ранее, подает знак, если услышит  нужный звук);

повторить в заданной последовательности 2 слога  типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот);

разложить на столе в произвольном порядке  несколько картинок, названия которых  отличаются друг от друга только одним  из дифференцируемых звуков; попросить  ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот  и ком;

усложняя  условия, можно предложить ребенку  повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержание последовательности звуков или слогов, их количества) (12, с. 47).

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического  восприятия, не могут ни четко повторить  эти звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные  с недостаточным различением  одной группы звуков или одной  пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие  отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при  тщательном обследовании состояния  фонематического слуха.