Психолого-педагогические особенности дифференциального обучения

В контексте индивидуализации обучения понятие "дифференциация" исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный  случай дифференциации, так называемая "внутренняя дифференциация".

1.2. Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого  отдельного учащегося. Решение этого  вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано  с объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся  в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными  возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п. Такого же рода объективные  противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и  индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок – учебная "доза" – для одних детей может  оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается  нормальным лишь для определённой части  учеников, для других он слишком  быстрый, для третьих излишне  замедленный. Одна и та же учебная  задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – лёгкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим  необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность  знаний, уровень развития ребёнка  зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных  многими факторами, в том числе  особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит  задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать  такие условия, при которых стало  бы возможным использование фактических  и потенциальных возможностей каждого  ребёнка при классно-урочной форме  обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. [37]

Разработка системы воздействия  на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом  в этой системе должно быть изучение ученика.

Систематическое изучение ребёнка  целесообразно начинать с изучения семейных условий (родители: отец, мать, их занятия, интересы, взаимоотношения; бабушка, дедушка, их авторитет; другие дети в семье; культурно – бытовые  условия жизни ребёнка: общие  условия, наличие "своего" уголка, столика, примерный режим дня, книги  и журналы в доме, телевизор; история развития ребёнка: чем болел, как развивался, чем интересуется, как относится к домашним, обязанности в доме, состояние здоровья ко времени поступления в школу).

Следующий раздел в системе  изучения ученика отражает примерный  уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный  запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес  к школе и учению, овладение  приёмами поведения школьника, отношение  к товарищами и положение в коллективе.

Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых  условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом  наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки  педагогических мер воздействия  на ученика.

Изучение ребёнка –  процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов предлагается иной план наблюдений:

·                   Особенности умственного развития:

а) внимания, памяти, мыслительных процессов;

б) усвоения учебного материала  – самостоятельность, темп работы;

в) речь, начитанность, общий  кругозор.

·                   Знания ученика и его отношения  к учению:

а) качество знаний по предметам;

б) уровень общеучебных умений; умения слушать и слышать, организовать рабочее место и поддерживать порядок в нём, включаться сразу в работу, работать на заданном темпе, проверять правильность выполнения задания (самопроверка), умение довести работу до конца;

в) отношение к своим  успехам и неудачам в учебной  работе, отношение к оценке учителем и товарищами;

г) прилежание, интерес к  учебной работе.

Методы изучения учащихся 1-3 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных  и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Естественно, результаты изучения школьников, проводимого  преимущественно методами бесед, носят  приблизительный, относительно-объективный  характер [25].

Рассмотрим особенности, которые следует учитывать в  первую очередь при индивидуализации учебной работы и проблемы диагностики этих особенностей.

Учёт названных показателей  при индивидуализации обучения важен  для всех учащихся. В отдельных  случаях к этим особенностям при  индивидуальном подходе к детям  добавляются такие факторы, которые  в отношении данного ребёнка  оказывают специфические влияния  на его учебную деятельность.

При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые  не были непосредственно связаны  с уровнем умственного развития ученика. [20]

Наиболее характерными видами деятельности учащихся при обучении является образование условных связей и их систем на речевом и ориентировочном  подкреплении, которые находят отражение  в показателях свойств уравновешенности нервных процессов возбуждения  и торможения по динамичности. В  связи с этим была разработана  методика получения показателей свойств уравновешенности процессов возбуждения и торможения семилетних детей на основе энцефалографического изучения. По результатам проведённых исследований был сделан вывод о том, что семилетние дети, поступающие в школу, составляют три условные группы: в первую группу вошли ученики с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения; во вторую группу – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над торможением; в третью группу – школьники с уравновешенными процессами возбуждения и торможения. Свойства первых процессов возбуждения и торможения отражаются в особенностях протекания всех психических процессов, а через них и в характер познавательной деятельности ребёнка.

Для учителя важно хотя бы общее представление об этих группах  детей. Установлено, что для учеников с преобладанием процессов торможения над процессами возбуждения характерны следующие особенности при обучении. На первых порах обучения восприятия отличается бедностью, неэмоцианальностью, односторонностью. Дети медленно включаются в процесс наблюдения, почти не замечают признаков, действия и состояния объектов наблюдения, указывая отдельные его части, не придерживаются какого-либо плана. Однако в процессе обучения восприятия у таких детей заметно улучшается, делается полнее, расчленённее. Для этой группы учеников характерны медлительность неповоротливость, растянутость речи, невысокий темп работы. Для подготовки ответа, обдумывания, решения, анализа им требуется больше времени. В быту таких нередко называют "тугодумами". Если учитель не принимает во внимание особенности этой группы детей, не создаёт им условий для включения в учебную деятельность, дети теряют интерес к учёбе, делаются апатичными, ещё более замкнутыми и робкими. Им требуется значительное время на усвоение правила, но, поняв, усвоив учебный материал на этапе первичного восприятия, ученики помнят его полно и прочно. Для них важно организовать повторное восприятие изучаемого материала. При таком подходе уже к концу первого года обучения дети с преобладанием процессов торможения дают высокие показатели качества знаний, умений и навыков, развития психических процессов.\

Вторую условную группу составляют дети с преобладанием в первых процессах возбуждения над торможением. Таких детей называют "торопыгами". Они первыми принимаются выполнять задание, не выслушав его до конца; в работе они опускают многие детали, не могут сосредоточиться, сконцентрировать внимание на объекте наблюдения. Речь у них торопливая, громкая, эмоциональная, но бедна по словарю. Восприятие у них поверхностное, признаки, детали, состояние объекта они не замечают; представления у них бедные, неполные. Это сказывается на различных видах процесса памяти. Для прочного закрепления в памяти учебного материала им необходимо многократное подкрепление. Ранее усвоенные знания должны систематически повторяться, входя составной частью в систему изучаемого материала.

Для этой группы детей характерен низкий уровень и медленный темп анализа и синтеза, а обобщение  и абстрагирование могут быть недоступными в первый год обучения. Для этих детей необходимы систематические  работы над развитием у них  звукового анализа слова, запоминания  звуков, обучение их чёткому артикулированию слов, слоговому проговариванию и на этой основе точной записи слова. При письме желательно большое число орфографического состава слова – списывание, письмо по образу, письмо по памяти.

Дети данной группы обнаруживают устойчивое расхождение грамматических знаний и практических навыков: хорошо ответив теорию, дав формулировку правила, приведя примеры, объяснив написание, в самостоятельной работе допускают ошибки в словах, которые  непосредственно перед правильно объяснили. Подобные явления вызваны слабым аналитическим мышлением, низким уровнем внимания и самоконтроля. Процесс написания, решения, ответа у этих детей опережает процесс обдумывания, анализа, синтеза. Поэтому целесообразны такие приёмы обучения, как предупредительный диктант с последующим комментированием, подробный анализ задачи с объяснением каждого действия, т.е. такие виды деятельности, при которых ученики должны рассуждать вслух, объяснять, сначала обдумать , разобраться, а лишь потом записать слово, решение. На первых порах изучения нового рассуждения должны быть подробными, обстоятельными, на продвинутом этапе обучения их следует чередовать со свёрнутыми, сокращёнными.

Самую большую группу составляют дети с уравновешенными нервными процессами возбуждения и торможения. Их восприятия характеризуются полнотой, разносторонностью, вычленением не только частей, но и признаков действий и состояний объекта. Наблюдая, они  проявляют вдумчивость, сосредоточенность, внимание. Представления у них  образуются при восприятии на уровне первоначального описания. Эти дети обладают довольно высоким уровнем  аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования  в процессе овладения учебным  материалом. Речь учащихся с уравновешенными  процессами торможения и возбуждения  ровная, выразительная, неторопливая, в меру громкая, эмоциональная, словарный  состав достаточно велик; дети говорят  полными предложениями, могут кратко и связно предать отдельные мысли, содержание прослушанного и прочитанного рассказа.

Глава 2. Использование индивидуально  подхода в обучении младших школьников

2.1 Особенности построения процесса обучения младшего школьника

В каждом возрастном этапе  развития человека образуется как общие  свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга  по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому  и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями  внимания и памяти. Учитель уже  с первого класса часто ведет  обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней  подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес  к учению, которое не требует от них умственного напряжения: "слабые" ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так  же теряют интерес к учению, которое  требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникает  вопрос как построить учебный процесс, чтобы "слабому" ученику он был под силу и интересен, а у "сильного" не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения.

В настоящее время психологи  и педагоги пытаются найти оптимальное  сочетание работы с классом в  целом дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в  зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной  полнотой и глубиной, с тем, чтобы  каждый был оптимально занят на уроке.

Особенно нуждаются в  дифференцированном подходе школьники  с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое  проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют  думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные  пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных  детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории  школьников оптимально обучение в несколько  замедленном темпе, с более широкой  наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством  упражнений, в выполнении которых  опирается на прямой показ приемов  решений, с постоянно уменьшающейся  посторонней помощью и также  постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной  стороне обучения, стимулирующей  развитие познавательных интересов.