Психолого-педагогические особенности дифференциального обучения

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного  воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активное противодействия  сложившегося у них представления  о собственной неспособности и даже неполноценности.

Важную роль в преодолении  стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника  в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что  он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже товарищей, что "трудно не значит не возможно". Учителю следует помнить, что  формирование веры в свои силы способствует переживание школьником успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно, как организовать работу неуспевающих учеников, чтобы они чувствовали свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у него были одни огорчения и неудачи. Учителю начальных классов надо пользоваться каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой, на первых порах, успех ученика, обратить его внимание на, пусть пока еще скромные, достижения.

Осуществление принципа индивидуального подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задачи обучения в школе  – создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности  в определенных областях. Им надо создавать  условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы познавательные и художественные кружки и т.д.

2.3.. Индивидуализация  в обучении математике младших  школьников.

 

 Индивидуализацию можно  организовать в разнообразных  формах, которые существенно зависят  от индивидуальных подходов учителя,  особенности класса, возраста учащихся.

 

 В организации коллективной  и индивидуальной самостоятельной  работы учащихся, учителю помогают  различные наборы карточек. Это  могут быть подборы карточек  учебных заданий различной степени  трудности, которые учитель предлагает  учащимся, учитывая достигнутый  ими уровень усвоения новых знаний.

Особенность использования  данной формы дифференциации состоит  в том, что для самостоятельной  работы учащемуся предлагают три  варианта заданий различной степени сложности:

1 вариант – самый трудный

2 вариант – менее сложный

3 вариант – самый легкий.\

 Каждый ученик имеет  возможность выбрать для себя  наиболее оптимальный вариант  при составлении учебных заданий  различной степени трудности  педагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.И. предлагают учитывать следующее:

 Действие первой ступени  (сложение, умножение) более легкие  для выполнения по сравнению  с действиями второй ступени (вычитание, деление).

 Выражения, содержащие  несколько действий – более  сложные по сравнению с выражениями,  содержащими только одно действие (например, 48+30, 32+13-10).

 Действия, содержащие  большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся

 Нами были разработаны  и проведены примеры таких  заданий по темам «Сложение  и вычитание в пределах 100»,  «Внетабличное умножение и деление» , «Умножение и деление многозначных чисел». Примеры данных работ см. приложение № .

 Другой набор –  это карточки, особенность которых  состоит в том, что кроме  материала с заданиями для  самостоятельной работы даны  дополнительные карточки к каждой  серии (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б и  т.д.)

 

 Дополнительные карточки  содержат рисунки, чертежи, указания  и советы, которые должны помочь  ученику, если он не может  справиться самостоятельно с  выполнением основного задания.  При этом следует всегда помнить,  что карточки с индексами А и Б самостоятельного значения не имеют. Они являются дополнительными к карточкам основной серии. Детей нужно научить работать с карточками этого вида. Получив одну (или две) дополнительную карточку, ученик должен прочитать основное задание, а потом уже карточки А и Б. Учащиеся должны ясно представить себе, что дополнительные указания и задания, содержащиеся в карточках, они должны использовать при выполнении основного задания. Более подготовленные учащиеся не нуждаются в дополнительных указаниях. Тем же учащимся, которым учитель сочтет нужным оказать некоторую помощь, он даст дополнительную карточку с индексом А, на которой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для многих детей, очевидно, такой помощи окажется достаточно, так как рассмотрев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не справиться с заданием и при таких условиях. Для них у учителя есть другая дополнительная карточка (с индексом Б). Такое задание, конечно, в значительной мере лишает самостоятельности решения задания, так как ученику остается сделать уже не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание способа решения, особенности вопроса задачи. Для учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имеются также задания, отмеченные звездочкой (как правило эти задания более трудные, углубляющие знания детей). В тех случаях, когда такого задания нет, учитель может предложить детям составить и записать задачу, обратную данной или аналогичную ей.

 Сегодня часто поднимается  вопрос о необходимости совершенствования  обучения младших школьников  решению текстовых математических  задач.

Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, можно выделить следующие:

 Первая заключается  в методике обучения, которая  долгое время ориентировала учителя  не на формирование у учащихся  обобщенных умений, а на «разучивание»  способов решения задач определенных видов.

 Вторая причина кроется  в том, что учащиеся объективно  отличаются друг от друга характером  умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

 Первая из указанных  причин в настоящее время находит  заметное отражение в печати  в связи с интенсивно разрабатываемой  методикой развивающего обучения  математике. Но в этой главе  хочется привлечь внимание ко второй из причин.

 Многим учителям знакомы  трудности, которые связаны с  организацией на уроке фронтальной  работы над текстовой задачей.  Ведь в то время, когда большая  часть учащихся класса только  приступает к осмыслению содержания  задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает,  как её решить. Одни учащиеся  способны видеть разные способы  решения, другим необходима значительная  помощь для того, чтобы просто  задачу решить. Да и потребность  в мере помощи различна у  разных учеников. При этом определенная  часть учащихся класса так  и остается недогруженной, так  как предполагаемые задачи слишком  для них просты. В связи с  этим встает вопрос: «Как же  организовать на уроке работу  над задачей, чтобы она соответствовала  возможностям учащихся?» Для этого  потребуется изучить анализ работ  психологов, который позволит выделить  уровни умения решать задачи младшими школьниками.

 Низкий уровень. Восприятие  задачи осуществляется учеником  поверхностно, неполно. При этом  он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные  элементы задачи. Ученик не может  и не пытается предвидеть ход  её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

 Средний уровень. Восприятие  задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое,  но способен при этом установить  между ними лишь отдельные  связи. Из-за отсутствия единой  системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего  хода решения задачи. Чем более  развита эта сеть, тем больше  вероятность ошибочного решения.

 Высокий уровень. На  основе полного всестороннего  анализа задачи ученик выделяет  целостную систему (комплекс) взаимосвязей  между данными и искомым. Это  позволяет ему осуществлять целостное  планирование решения задачи. Ученик  способен самостоятельно увидеть  разные способы решения и выделить  наиболее рациональный из возможных.

 Очевидно, что то обучающее  воздействие, которое целесообразно  для умственной деятельности  высокого уровня, окажется недоступно  для понимания и усвоения на  низком уровне. Поэтому для повышения  эффективности обучения решению  задач необходимо учитывать исходный  уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

 Отмеченные выше особенности  умственной деятельности учащихся  при решении текстовых задач  позволяет определить сущность  дальнейшей работы с ними на разных уровнях.

 Широкие возможности  для совершенствования работы  над текстовой задачей имеются,  как известно, в приеме моделирования.  В своей работе дети учатся  моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и  процесс рассуждения, ведущий  к составлению плана решения,  так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого  уровня. Для тех, кто не достиг  этого уровня, предлагаются задания,  которые направляют с помощью  моделирования на осуществления  полноценного анализа содержания  задачи: на использование модели  для нахождения способа решения; на осмысление каждого звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде.

 Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать индивидуальные карточки-задание, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трёх уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание письменно в специально отведенном для этого месте.

 Приведем примеры таких  карточек. Отметим, что из этических  соображений в предлагаемой ученику  карточке уровень не указывается,  а различие вариантов обозначается  кружками разного цвета в верхнем углу карточки.

 Задача.(III кл.). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., другой – 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?

1 уровень.

 Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания:

17 км/ч 24 км/ч

117 км

 а) обведи синим  карандашом отрезок, обозначающий  расстояние, пройденное первым катером  за 2 часа. Вычисли это расстояние.

 б) обведи красным  карандашом отрезок, обозначающий  расстояние, пройденное вторым катером  за два часа. Вычисли это расстояние.

 в) рассмотри отрезки,  обозначающие расстояние, пройденное  двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.

 г) прочитай вопрос  задачи и обозначь дугой на  чертеже отрезок, соответствующий  искомому. Вычисли это расстояние.

 Если задача решена, то запиши ответ

 Ответ:

 Рассмотри ещё раз  задание I и запиши план решения этой задачи (без вычислений).

 Проверь себя! Ответ: 35 км.

 У данной задачи  есть более рациональный способ решения. Но он как правило более труден для слабых учащихся, так как предусматривает оперирование менее конкретным понятием «скорость сближения». Поэтому можно предложить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное.

 Дополнительное задание.

 Рассмотри другой способ  решения данной задачи. Запиши  пояснения к каждому действию и вычисли ответ.

17+24=

 …х2=

117-…= Ответ: … км

2 уровень.

 Закончи чертеж к  задаче. Обозначь на нём данные и искомые:

 Рассмотри «дерево  рассуждений» от данных к вопросу.  Укажи на нем последовательность  действий и арифметические знаки каждого действия.

17 км/ч 24 км/ч

 скорость сближения  2 часа

 расстояние пройденное ?

 двумя катерами 117 км?

 расстояние между катерами.

 Пользуясь «деревом  рассуждений», запиши план решения задачи.

 Запиши решение задачи:

 а) по действиям,

 б) выражением.

 Ответ

 Дополнительное задание

 Пользуясь чертежом, найди  другой способ решения задачи  и запиши его. (т.к. другой способ решения более очевиден, учащиеся могут найти его самостоятельно, без вспомогательных средств).

 по действиям с пояснением

 выражением.

 Ответ.

 Проверь себя! Сопоставь  ответы, полученные разными способами.