Развивающее обучение

В основе учебного процесса развивающего обучения лежит  так называемая "учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Например, учитель на уроке предлагает детям определить, что больше по высоте дверь классной комнаты или окно. Задачу нельзя решить непосредственно практически, так как дверь не поднесешь к окну. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как, вообще, можно решить задачу подобного типа. Тогда естественно появляются идеи мерки, сравнения чисел по величине, схемы и модели ситуации. То есть дети переходят в плоскость теоретического рассмотрения задачи.

Деятельность  учеников в данном случае называется квазиисследовательской потому, что воспроизводит основные элементы научной дискуссии, то есть, того, как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве.

Учебная деятельность в развивающем обучении представляет собой решение учениками системы учебных задач. Содержание и последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с точки зрения выработанного в науке и культуре развитого взгляда на существо этих предметов. "Математика", созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф. Горбовым, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой - это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А.М.Захаровой и Т.И. Фещенко, Э.И.Александровой. "Родной русский язык", разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. "Изобразительное искусство" Ю.А.Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по выработанным в истории искусства способам создания выразительных форм по законам красоты. "Литература как предмета эстетического цикла" Г.Н.Кудиной и З.Н. Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. "Естествознание" Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой представляет собой процесс ознакомления детей с окружающим миром, построенного на элементах научного наблюдения и эксперимента. В "Музыке" Л.В.Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музыцирования.

Развивающее обучение существенно  изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории развивающего обучения, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в следующем: современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов развивающего обучения и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, то есть   проявлять   научно-методическое   и   педагогическое   творчество. Итак, ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства  младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано  не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Усвоение теоретических  знаний посредством соответствующих  действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления.

Концепция развивающего обучения В. В.Давыдова и Д. Б.Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

5. ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ  СЕГОДНЯ. 

Существуют  три главные точки в развивающем обучении: учебная деятельность, теоретическое мышление, рефлексия. Более всего В.В. Давыдов уделял внимание теоретическому мышлению и никогда не стремился строить образование по типу "шведского стола" знаний (выражение Э. Фромма). По этому легкому и пагубному пути идут многие системы образования. Теоретическое мышление - это не накопление знаний, это корни, способность вырастить из них нечто. Система была направлена на развитие живого мышления. Где оно есть, там есть живой смысл, который может породить живое дело потомков. Хорошо, если система будет развиваться, тогда она будет жить.

Б.Д. Эльконин говорил о смелости учителей, которые  ввели самые высшие формы мышления в обучение детей. Начато дело, которое сейчас внедряют в практику три тысячи учителей России и Москвы в том числе.

Новый способ видения, акт  мышления - это акт переосмысления, переакцентирования мира и себя - это и называется учебной задачей. Сейчас перед системой развивающего образования встают новые масштабные задачи:

1) создать педагогику развития. Это предстоит сделать на материале подростковой школы. Для этого необходимо перейти от методики развивающего обучения к школе развивающего обучения;

2) создать сеть экспериментальных  площадок, поскольку сетевая организация школ имеет больше возможностей для решения проблемы подростка. Серьезные инновации требуют сложной технологии, а поскольку часто учителя не владеют этой технологией, то нет эффекта внедрения. Подчас идет профанация, а не внедрение. Создается впечатление, что система не работает. Для серьезного внедрения системы необходима перестройка всей школы: если школа не развивается как целостная организация, она умирает. Чтобы система внедрялась, а главное, развивалась, необходимы два условия:

1) поддержка этой системы  (пропаганда, издательская деятельность и т.д.);

2) грамотные управленцы, которые способны руководить  развитием образования, особенно в инновационной школе по системе Эльконина - Давыдова. Нельзя только воспроизводить систему из года в год, необходимо развивать ее. Необходимо консолидировать все силы, объединенить ученых, занимающихся практикой и теорией развивающего обучения.

Также на сегодняшний  день перед педагогами встает ряд  проблем:

1) о необходимости  овладения теоретическими знаниями  психологами-разработчиками новых программ;

2) о направлении, в  котором должно идти дальнейшее  исследование учебной деятельности;

3) о новой концепции  личности, в которой В.В. Давыдов  раскрывает не только суть  личности (ее творческий потенциал), но показывает движущие силы развития личности ребенка. В своей лаборатории при школе № 368 (Москва) В.В. Давыдов делал акцент именно на формировании личности школьника (в школе № 91 акцент делался, как известно, на развитии теоретического мышления). Создавая свою концепцию, В.В. Давыдов впервые связал проблему учебной деятельности школьника с развитием его личности.

Развивающее обучение должно занять лидирующее положение в Москве. Созданная Д.В. Элькониным и В.В. Давыдовым школа № 91 продемонстрировала возможность создания новой формы совместного труда педагога, психолога, дидакта. Здесь заложено фундаментальное основание образования, которого нет больше нигде. В.В. Давыдов продемонстрировал, что в образовании может и должен быть реализован деятельностный подход. Идеи:

1. организационная - развивающее образование как сеть экспериментальных площадок и выход на инновационные формы образования, и преемственности, связанности средней, старшей и, далее, высшей школ.
2. дополнительная проблема проектирования тех научных дисциплин и практик, которые связаны с идеей развивающего обучения в школе.

Благодаря системе Эльконина - Давыдова восстанавливается доверие к науке со стороны школьной практики. Учитель системы развивающего обучения - учитель-исследователь, он может брать инициативу в свои руки и брать на себя ответственность. Он стал более самостоятельным в своих решениях, обладает сам теми качествами, которые должен воспитать в своих учениках.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы  подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также  к независимости в повседневной жизни (способности “жить своим умом”). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в “зоне ближайшего развития”. Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто “передатчика”, транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х.-Г. Гадамер определяет сущность образования как “общее чувство” открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма.

Какие линии просматриваются  в тактике развивающего обучения?

Первая линия: учитель  ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь “тупиковых” вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

Вторая линия: педагог  предлагает обучающимся увидеть  глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного - неизвестного, понятного - непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному.

Третья линия ориентирует  на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют  теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М, Издат. дом Шалвы Амонашвили, 2000.
2. Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов 3, 4 СПб: Издательство “ Питер”,2000.
3. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.
4. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников/Под ред. Д. Б. 
   Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1962.
5. Возрастные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М, Интор. 1996.
7. Давыдов В. В. Публикации в журнале «Вопросы психологии»
8. Давыдов В. В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР, 1960, № 2.
9. Лекторский В.А. «О философском значении работ В.В. Давыдова»
10. Проблемы развивающего обучения. М, Педагогика, 1986.
11. Психическое развитие ребенка от рождения до поступления в школу // Психология. М., 1^:956.
12. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. М. Народное образование, 1998.
13. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.
14. Теория развивающего обучения. М., 1996
15. Энциклопедия педагогических технологий. Пособия для преподавателей. Санкт - Петербург, КАРО, 2002.