Развитие музыкальных  способностей у  детей младшего  школьного возраста 

                                  ПЛАН.                                 

Введение.

1.     Чувство  ритма у детей младшего школьного  возраста.

2.     Музыкальная  память у детей младшего школьного возраста.

3.     Музыкальное  мышление у детей младшего  школьного возраста.

4.     Музыкальный  слух.

Заключение.

Список использованной литературы.

                                Введение.                               

Одна из самых  актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным

обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность  утраты

нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим  поворот к

жизненно-важным проблемам  современного общества, обеспечение  нравственного

воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению  в

детях желания  и потребности в активной интеллектуальной деятельности.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в

младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического

воспитания, так  как в этот период мозг и весь организм человека наиболее

восприимчивы к  новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).

Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее

творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать

психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с

творческим развитием  детей на начальном этапе обучения и воспитания в

педагогике традиционно  уделяется значительное внимание. В основе

педагогических  исследований развития младшего школьного  возраста лежат работы

известных отечественных  психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.

Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,

С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.

На протяжении многих лет мы дискутируем: среди  специалистов есть педагоги,

хорошо разбирающиеся  в музыкальном воспитании дошкольников; это с одной

стороны, с другой - есть специалисты и по музыкальному воспитанию детей в

школе. Школьные учителя  утверждают: «Трудно работать с первоклассниками, так

как они не могут  назвать подчас ни одного композитора, не знают песен,

которые разучивали в детском саду».  Воспитатели  в свою очередь считают: «У

нас дети учились  петь, танцевать, а в школе - только один урок музыки».

К сожалению, приходится констатировать:  правы и те, и  другие. Редкое

совпадение, когда  ребенок, получив полноценное музыкальное  образование в

детском саду, попадает в не менее благоприятную музыкальную  среду школы.

Причем взаимодействие между музыкальным руководителем  детского сада и

учителем музыки в школе практический работник видит  в преемственности работы

всего того, что  накоплено в музыкальном воспитании ребенка на предшествующем

этапе.

          1. Чувство ритма у детей младшего школьного возраста.         

Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный

для музыкального искусства. В многовековой истории  европейской музыки

параллельно с  развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также

и развитие ритмической  стороны, иногда приводившее к крутой ломке

установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического

мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую  мысль описывать новые

ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать

композиционные  правила ритма и объяснять  его сущность. Потребность в

теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась  в периоды резких

качественных сдвигов  в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX

века, когда радикальные  изменения затронули все главные  элементы музыкального

языка.

     Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в

наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –

одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда

является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения  можно было бы высказать про любые  другие выразительные

средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,

заключается в  том, что он не только выразительное  средство музыки. Ритм

является выразительным  средством и других искусств. Мало того, ритм

встречается и  вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной

категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмичес-кого чувства»

выступает понятие  «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания

«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма

вообще» и не может  не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу

находятся эти  задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем  самым усложняется.

Возникает соблазн  выделить ритмический момент из музыкальной  ткани и

добиваться адекватного  восприятия и воспроизведения его, как такового, вне

музыки, а когда  эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,

заполнить музыкально-ритмические  формулы. В более широкой постановке это

значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче

воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к

музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в

числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей  секунды. Можно сказать

еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо

более тяжелыми нарушениями  ритма, чем отклонения на целые секунды. В

ритмической стороне  музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот

издавна известный  факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и

что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о

котором не раз  говорили великие мастера искусства.

Что является критерием  при решении музыкально-ритмических  задач? Прежде

всего, чувство  музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке

является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое  движение

отличается от всякого другого тем, что оно  и только оно имеет «вот такую-то»

совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое  движение,

отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,

качественно отличным, потому что оно уже не имеет  этой выразительности. Вот в

чем заключается  то «совершенно исключительное вспомогательное  средство для

оценки времени», которым владеет музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача

на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь

усложненная наличием музыки. С психологической стороны  эти задачи качественно

различные, они  решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое

чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в

движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать  эмоциональную

выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек  обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него

музыкально-ритмическая  задача всегда будет легче формально  равно трудной

задаче на внемузыкальный ритм.

Ребенок, начиная  с первого года своей жизни, встречается  с многочисленными

формами ритмических  действий, и сам принимает участие в них. Он играет,

прыгает, танцует, связывает игровые движения с  декламацией стихов, пением

песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические  склонности и развивает

ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные

ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо

использовать ритмичность  детей и построить на этой основе уже сознательную

музыкальную работу. Во время занятий по развитию у  детей чувства ритма никоим

образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что

было легко для  ребенка в процессе игры, то и  позднее на занятиях не будет для

него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы  наши ученики выполняли

ритмические задания  охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась

бы и при обучении.

Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети

знают, с декламации и народных детских песен. Вначале  мы закрепляем понятие

об основных ритмических  величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно

продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей  с их названием и

изображением, т.е. с нотами.

При ознакомлении детей с новым ритмическим  материалом важно использовать

наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы

весь коллектив  мог овладеть новыми знаниями. В  песенном репертуаре и

специальных упражнениях  надо избегать таких ритмических  трудностей, которые

не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует

заинтересованности  детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только

на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном  развитии класса.

Для развития чувства  метра (равного биения) можно использовать всякое

равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,

подражательные  движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,

«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,

мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький  круг, равномерно

движутся под  музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог

показывает начало движения и помогает сохранению правильного  шага, т.е.

равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений