Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Для начала необходимо определить: что такое нарушение интеллекта, какие могут быть нарушения и в чем их причина.

Нарушение интеллекта или умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга [1, стр. 50]. Одна из важнейших характеристик таких детей – это низкая обучаемость.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка: наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания); патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы); патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: родовая травма и асфиксия, нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка), травмы мозга; тяжелые дистрофии женщины, заражение плода, различные заболевания материи другие вредоносные факторы, которые могут способствовать нарушению в развитии ребенка. [19, стр. 20]

В настоящее время в практической работе используют международную классификацию болезней (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

В МКБ-10 Умственную отсталость принято обозначать следующим образом: F7x.xx, где 4 цифра в шрифте обозначает нарушение поведения (4 вида может быть), а 5 знак указывает на причину, вызвавшую интеллектуальное нарушение (9 причин).

В России так же принято разделять умственно отсталых детей на олигофренов и не олигофренов.

Не олигофрены – к ним относят детей, у которых умственная отсталость возникла в более поздний период жизни ребенка (встречается гораздо реже).

Состояния, которые можно отнести к данному понятию: деменция – является следствием органического заболевания мозга, травм мозга, наблюдается прогрессирующая деградация, которая в некоторых случаях замедляется с помощью лечения; дети, страдающие проградиентно текущими, усугубляющимися заболевания, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ, дети неуклонно деградируют, их умственная отсталость с возрастом становится более резко выражена; сочетание интеллектуального недоразвития с текущим психическим заболевание (эпилепсия, шизофрения).

Прогноз развития таких детей менее благоприятный.

Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

В ходе изучения детей раннего возраста специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме. В то же время отмечается наличие специфических закономерностей развития психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни.

У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности. У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.

Главной особенностью развития такого ребенка является незавершенность всех этапов его психического развития. На предыдущих этапах его жизни не закладываются предпосылки становления психологических новообразований, характерных для последующего этапа.

Этим детям характерны неловкость и неуклюжесть, отсутствие гибкости и координации в действиях крупных и мелких мускульных групп. Многие дети соматически ослаблены. Речь сильно отстает в развитии, плохо понимают жесты, нередко лицо лишено мимики. Детям характерно «полевое поведение» - хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но сразу оставляют предметы, не проявляя к ним интереса.

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойств объектов и отношения между ними.

Развитие и формирование воображения для детей дошкольного возраста с умственной отсталостью неотделимо от практической деятельности, так как именно в ней начинают зарождаться представления и образы окружающего мира. Так же имеет место несогласованность практических действий с их словесным высказыванием.

Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций. Дети не всегда видят нелепости изображенного и не доводят рассматривание до конца. Нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности. Средства выразительности образов остаются на самом примитивном уровне, творчество остается на самой низкой ступени, наблюдается стереотипность образов. «Видимое» богатство образов связано с низкой критичностью детского мышления, дети не осознают до конца как бывает, а как не может быть. Замысел (в игре, в деятельности) отсутствует.

Воображение носит воспроизводящий характер, а образы, созданные ребенком, совпадают с образами памяти. Фантазирование здесь является лишь воспоминанием о прошлых событиях. Вместе с тем оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам и явлениям.

После 5-ти лет в игре с игрушками у умственно отсталых детей все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью умственно отсталого ребенка к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдаются стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементарного сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развиваются и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей, но и сопровождающей речи.

Игровые действия умственно отсталого дошкольника примитивны, лишены определенного смысла и творческого замысла. В своих играх ребенок с нарушениями интеллекта воспроизводит действия и ситуации, показанные взрослым или усвоенные по подражанию, не строя собственного замысла. Вот он берет в руки первую попавшуюся игрушку и тут же бросает ее, тянется к другой, разобрал и кое-как собрал пирамидку, взял «корову» и водрузил ее на «плиту», схватил «всадника» и начинает втискивать его в «кастрюлю». Дети однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального предназначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый ребенок также не проявляет эмоционального отношения.

У детей 4-5 лет не обнаруживаются творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании, пересказе. Воображение пассивно, ребенок не ставит перед собой специальной задачи вообразить. Дети не могут придумать окончание незаконченного рассказа, не умеют включаться в чужую роль, наблюдать трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков.

Из продуктивных видов деятельности умственно отсталых больше всего изучена изобразительная деятельность.

Развитие изобразительной деятельности связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру и предоставляет возможность ребенку отражать действительность.

Дети с нарушениями интеллекта до окончания периода дошкольного возраста без целенаправленного коррекционно-педагогического воздействия практически не овладевают изобразительной деятельностью.

Изобразительная деятельность формируется замедленно и своеобразно. Лишенные специального обучения в детском саду или семье они долго остаются ни уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного возраста переходят к предметным, и в какой-то мере сюжетным, рисункам. Рисунки выполняют нечеткими, кривыми линиями. Высоко оценивают результат своей деятельности. Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию.

Для этих детей организуются специальные занятия по обучению изобразительной деятельности. На начальном этапе занятия протекают в форме эмоционального насыщенной, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. Эти занятия направлены на создание предпосылок к развитию изобразительной деятельности: воспитание интереса к графическому изображению, к себе и окружающему миру; развитие сенсорно-перцептивной сферы, аналитико синтетической деятельности; формирование предметной деятельности и элементарных изобразительных операционно-технических умений и др.

Лепка является первым, основополагающим видом занятий, необходимых для умственно отсталого ребенка на начальных этапах формирования изобразительной деятельности. На этих занятиях ребенок знакомится с основными признаками предметов, пробует передать их форму и величину. Внимание ребенка концентрируется на предмете, а выполняемые действия по обследованию предмета закрепляются в слове, сначала в пассивной, а затем и в активной речи ребенка.

Аппликация позволяет ребенку увидеть контур предмета, который затем ляжет в основу графического образа, служащего опорой для развития у ребенка изобразительных навыков, т.е. умения изобразить предмет той или иной формы. Создаются условия для формирования целенаправленной деятельности и развития общих интеллектуальных умений.

Рисование воспитывает у детей эмоциональное отношение к миру. В ходе рисования у детей развиваются восприятие, зрительно-двигательная координация, перцептивно-моторные умения и навыки, образная сфера в целом.. Систематические занятия рисованием способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность.[10, стр. 160]

В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов включаются разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт.

Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. В ходе целенаправленной работы у детей с нарушениями интеллекта формируются элементы предметно-игровой деятельности: они овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию.

В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но и высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление.[10, стр. 184]

Умственно отсталый ребенок, несомненно, нуждается в эстетическом воспитании. Более того, под влиянием организующей и направляющей поддержки взрослого он способен чувствовать острее, чем его нормально развивающийся сверстник. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявлять те индивидуальные возможности, которые не находят своего выражения во время других занятий в рамках коррекционно-развивающего обучения. Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном окружении[10, стр. 214].

Вывод по первой главе

Итак, проанализировав данные о развитии детей с нарушениями интеллекта, выяснив все особенности их психического развития, можно сказать, что развитие творческих способностей у этих детей сильно запаздывает, а в некоторых случаях творческие способности не формируются вовсе. Развитие качеств и характеристик творческих способностей детей с нарушениями интеллекта имеет ряд особенностей: