Роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій

Теорію “громадянського виховання” і “трудової школи” сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — “громадянське виховання”, тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в  США та Англії, заснована американським  філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні  види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має  визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати  школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої  активності й індивідуальності учнів.

“Метод проектів”, розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав  російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний  приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями  та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна  рівність.

Нові концепції виховання  й навчання пропонували способи  педагогічного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі  з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли  “Бадьоре життя” С. Шацького, “Технологія вільної праці” С. Френе, “Вальдорфська школа” Р. Штейнера, “Яснополянська школа” Л. Толстого, “Наш дім” та “Дім сиріт” Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося  у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська  педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної  педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла  в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися  в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція “авторської школи” (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна  загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне  новаторство не набуло значного поширення  і, попри певні спроби аналізу  та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду  властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання  на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну  практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і  креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно  мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство  можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити  зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість  у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання  творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне  сприйняття свого минулого досвіду  і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність  до фахової рефлексії. Суттєво впливає  на цей процес впровадження педагогічного  досвіду, творчий пошук, морально-психологічний  клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації  творчої діяльності важливим є вибір  актуальної та посильної для педагогічного  колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного  педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити  на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно  коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість  роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності  їх використання.

Для вивчення результатів  нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених  учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного  нововведення не завжди впевнений у  його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням  своїх ідей. Нововведенням часто  не вистачає обґрунтованого, наукового  та методичного підтвердження, нерідко  вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих  учителів бере на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогічних нововведень  із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами

Критерії  педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість  роботи вчителів визначається критеріями педагогічних інновацій, до яких належать: а) новизна, що дає змогу визначити  рівень новизни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рівні новизни; б) оптимальність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил; в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя; г) можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про  зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні  інновації, у зв'язку з відсутністю  належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю  педагогічних кадрів, не знаходять  подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь  цей комплекс причин свідчить про  несформова-ність у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами — інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість  учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість  сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опір консервативно  налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів  професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.

Інноваційні заклади освіти

 

Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробують  чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

Виділяють реактивні (або  пристосовані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади.

Реактивні (таких більшість) — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже  не реагувати неможливо.

Активні — заклади, які  прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному  закладі.

Активно-адаптовані — здійснюють нововведення незалежно один від  одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований  на зміни тільки частини школи  і не передбачає змін діяльності усієї  школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвести до позитивних змін, а  може породжувати неузгодженість нововведень  на різних ступенях освіти.

Часткові — заклади, в  яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у  навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі  або в основній тощо).

Системні — заклади  освіти, в яких нововведення розраховані  на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозування змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізується за організаційних, змістових, технологічних та матеріально-технічних  умов.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію  наукової установи — заклад, в якому  системно експериментують соціально  значущі освітні нововведення в  навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання  учнів, де поряд з проведенням  наукових досліджень учень почуває  себе комфортно.

Школи-лабораторії — заклади  освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні нововведення різних рівнів експериментування (державного, регіонального, місцевого).

Для інноваційного закладу  освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує  досвід, більшість навчальних закладів пішли шляхом застосування найпрогресивніших  освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку.