Автор работы: Пользователь скрыл имя, 11 Апреля 2014 в 12:45, контрольная работа
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.
Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: "Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи".
Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказа была принята денотативно-графическая схема в виде предметно-подстановочной таблицы. Таблица представляет собой ряд горизонтальных строчек-предложений, каждая из которых обозначает отдельную мысль, как это показано на схеме 13.
Квадратами в таблице обозначены предметные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной предметно-подстановочной таблицы они заполняются или предметными картинками, или словами, записанными на карточках.
При начальном знакомстве с правилами смысловой связи предложений, вне зависимости от возраста детей, заполнение этих частей графической таблицы осуществляется реальными изображениями предметов, что способствует развитию симультанных процессов, возможности нагляднообразного представления содержания рассказа.
В дальнейшем и преимущественно при формировании связной речи у детей школьного возраста предметные картинки заменяются словами.
Стрелкой обозначен предикат, выраженный глагольным словом. Общая рамка указывает на подчиненность плана раскрытию единой темы сообщения.
Применение предметно-подстановочной таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте — обозначение предмета (денотата), на втором — действия, на третьем — снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. Как показало дальнейшее обучение, подобный тип демонстрации внутреннего (невидимого) плана рассказа оправдал себя в полной мере, т.к. создал удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, поскольку обеспечил порядок вычленения структурных компонентов отдельного суждения — предложения.
Указанный способ графической записи позволяет наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.
Требование наглядного повтора элементов предметного содержания обязывает применять на этом этапе специально подобранные или адаптированные рассказы с «твердым» типом межфразовой связи, выраженной лексическим повтором. Поскольку в устной речи цепной тип связи, как правило, объединяет не более пяти-шести предложений, то и объем рассказов, предложенных детям для первоначального анализа, не превышает установленной нормы.
Основным критерием подбора и адаптации готового текста является критерий частотности того или иного вида цепной связи. Исходным при выборе частотных видов связей является ставший уже привычным в работах по автоматическому реферированию текстов набор из четырех типов «глубинно-синтаксических» отношений субъектно-объектного характера (127). Это:
§ объектно-субъектные отношения, при которых цепная связь осуществляется при условии, что объект первого предложения становится субъектом сообщения последующего предложения, например:
Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.
Запах меда доносился из малинника.
§ объектно-объектные отношения. Такой тип смыслового сцепления обеспечивается единством объекта двух соседних предложений. В качестве иллюстрации продолжим рассказ «Лакомка»:
Запах меда доносился из малинника.
В малиннике стоял улей.
§ субъектно-объектные отношения. При этом виде цепной связи субъект предыдущего предложения превращается в объект в последующем предложении:
В малиннике стоял улей.
Улей охраняли пчелы.
§ субъектно-субъектные отношения. В этом случае сцепление двух предложений обеспечивается общностью предмета сообщения, который с синтаксической точки зрения является подлежащим в обоих предложениях:
Улей охраняли пчелы.
Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.
На этом этапе используются рассказы, состоящие из простых предложений, причем их минимальная степень распространенности обеспечивает возможность выделения тех элементов содержания, за счет которых и осуществляется их смысловая связь. Поэтому предварительная адаптация текстов должна заключаться в упрощении структуры предложений, в замене местоимений и синонимов соответствующими существительными. Предпочтительно, чтобы тексты, подобранные для первых занятий, посвященных знакомству с правилами строения рассказа, включали в себя минимальное количество предлогов. Наличие предлога в начальной позиции предложения переакцентирует внимание ребенка на изменение грамматических отношений в нем, и тогда основная задача переместится на второй план.
Вначале по данной предметно-подстановочной схеме были организованы внешние развернутые действия детей по обследованию смысловой структуры конкретного рассказа и выявлению его предметной организации. На основе составленного предметно-графического плана дети учатся находить те элементы, которые выполняют роль смысловых связок между предложениями.
Проиллюстрируем организацию учебной работы на этапе знакомства детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе. На этом этапе обязательными являются три типа логопедических занятий, каждое из которых имеет свою базовую коррекционную цель. Остановимся на типологии логопедических занятий этого этапа.
Первый тип логопедического занятия по формированию навыков связной повествовательной речи
Цели занятия:
1. Ознакомить детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера.
2. Уточнить значения слов, сложных по семантике.
3. Автоматизировать в речи детей слова, сложные по слоговой структуре.
4. Развивать объем линейной
IV этап занятия. Знакомство детей с предметно-графическим планом.
На этом этапе логопедического занятия детям предлагается «записать» рассказ на предложенной странице, «но только записывать его мы будем не словами, а картинками». Предъявляя графическую схему, необходимо объяснить значение всех ее элементов: первый квадрат — это первое слово, далее стрелка — это тоже слово, второй квадрат — это еще одно слово. Все вместе составляет целое предложение. Посчитаем количество предложений в нашем рассказе — их шесть.
Далее логопед предлагает найти предметные картинки к первому предложению и правильно заполнить ими строчку. В качестве проверки правильности выполнения задания дети «прочитывают» данное предложение и переходят к последующему. Так дети, подбирая предметные картинки ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему. Возникает иконическая, образная программа содержания рассказа, которая соответствует смыслообразующему уровню речепорождения. В готовом виде графическая схема смысловой структуры рассказа выглядит следующим образом (схема 14).
Логопед в конце данного этапа подчеркивает, что человек так последовательно должен думать, чтобы у него получился рассказ. Но этого еще недостаточно.
V этап занятия. Знакомство с правилами смысловой связи предложений в рассказе.
На этом этапе логопед должен таким образом построить работу, чтобы дети сами нашли правило смысловой связи предложений.
Чтобы сосредоточить внимание детей на стыке двух предложений, целесообразно закрыть экраном все предложения, кроме первых двух.
Анализируя предметную канву начальных предложений, они замечают, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.
Так дети подводятся к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметных картинок осуществляется связь отдельных предложений в единое целое — рассказ.
VI этап занятия. Закрепление правила смысловой связи предложений в рассказе.
Закрепляя найденное правило, предлагаем детям соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки двух соседних предложений, устанавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей через единство предметных обозначений.
В заключение этой части занятия закрепляем первый опыт детей по установлению правил смысловой дружбы предложений в целый рассказ через сравнение с процессом изготовления елочной гирлянды:
Логопед: «Помните, дети, как мы с вами делали, гирлянду на новогоднюю елку? Покажите пальчиками, как вы соединяли отдельные кольца вместе. Вот так и наши предложения, соединяясь одно с другим, образуют рассказ.
При проведении такого типа логопедического занятия со школьниками можно использовать аналогию с движением конькобежца, предложенную лингвистом ГА. Золотовой. Учащимся объясняется: чтобы продвинуться вперед, «конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед», так и в речи: человек отталкивается от того, что было сказано, и делает шаг вперед и сообщает новое о данном событии (58). Сколько шагов, столько и предложений.
VII этап занятия. Пересказ с опорой на предметно-графическую схему.
Этот этап является результирующим, его цель заключается в том, чтобы показать детям «правоту» проведенного анализа.
Вместе с тем мы хотели бы сказать о том, что многие педагоги полагают, что построение любого плана направлено только на обучению пересказу. Такая точка зрения по отношению к данной методике ошибочна. Еще раз повторимся, мы ставили перед собой иную задачу — не облегчить детям пересказ готового текста, а показать и в дальнейшем закрепить представления о смысловой связи предложений, активизировать образный («предметно-схемный»), внутренний план, на базе которого дети смогли бы в дальнейшем самостоятельно составлять программу своих рассказов.
Работа по усвоению правил смысловой связи предложений в повествовательном рассказе цепной организации включает не только формирование действий по установлению повторяемости предметных компонентов двух соседних предложений. Очень важно сформировать и действия по преобразованию последовательного ряда высказываний, основными из которых являются действия замены денотатов, разрушающие предметную повторяемость, и действия изъятия и перестановки отдельных горизонтальных элементов в графической программе. Эти цели реализуются на логопедических занятиях второго типа.
Второй тип логопедического занятия по формированию навыков связной повествовательной речи.
Цели занятия:
1. Закрепить представление о
правилах смысловой связи
2. Формировать навыки
3. Развивать зрительную и
Включение занятий второго типа в систему логопедической работы преследует реальную цель — наглядно показать детям с системным нарушением речи, как нельзя составлять рассказы. Благодаря таким тренировочным заданиям дети учатся обнаруживать места разрыва мысли в системе предложений.
Как было сказано выше, мы учили детей обнаруживать три( вида смысловых поломок:
§ нарушение повторяемости предметных картинок в соседних предложениях;
§ изменение порядка предложений в структуре графического плана;
§ исчезновение одного предложения. Наиболее эффектным является исчезновение первого предложения, т.к. оно содержит наименование основного предмета речи.
Логопеду необходимо учитывать, что на одном занятии можно отработать только один вид «поломки» смысловой программы. С целью повышения мотивации учебных действий по обнаружению различных видов смысловых пробелов в структуру занятия вводились проблемно-игровые моменты типа: «предложения рассыпались», «предложения поссорились», «одно предложение потерялось». В условиях проблемной ситуации учащимся необходимо было определить, понятен ли такой рассказ слушателю. Так в связи с изъятием первого предложения дети осознавали его особое значение в рассказе, поскольку в нем говорится о главном предмете, через наименование этого предмета мы «входим в событие». Более того, слушатель не понимает такого усеченного рассказа, несмотря на то, что остальные связи между предложениями не нарушаются.
Структура логопедического занятия второго типа:
I этап. Организационный.
II этап. Ориентировочный.
На этом этапе занятия логопед предлагает детям прослушать тот вид сравнительных упражнений, который наиболее близок к варианту «поломки», подготавливая тем самым осознанный анализ целостности речевого высказывания.
III этап. Самостоятельное составление предметно-графического плана.
Детям предлагается самостоятельно построить предметно-графический план к знакомому рассказу, т.е. к рассказу, который они анализировали в первом типе занятий. Такое задание не только развивает зрительную и вербальную память на линейный ряд, но и способствует формированию зрительно-пространственных представлений, поскольку необходимо вспомнить и последовательность предложений в рассказе, и последовательность слов в предложениях рассказа.
IV этап. Пересказ рассказа с опорой на часть программы.
В данном случае логопед закрывает экраном правый вертикальный ряд предметно-графической схемы, побуждая детей восстановить их содержание через ориентацию на картинки первого вертикального ряда. Если дети могут правильно выполнить указанное задание, то это является свидетельством того, что правило смысловой связи предложений в рассказе ими усвоено.