Сущность, цели и задачи профессионального образования

1.Педагогический процесс как целостная динамическая система

 
Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников,  направленное на решение развивающих и образовательных задач. 
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.  Взаимодействие субъектов  педагогического  процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта,  накопленного человечеством во всем его многообразии.  А успешное освоение опыта,  как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников  на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического  процесса, протекающего в любой педагогической системе. 
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель,  понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания  и  для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.  
 Педагогическая задача -  основная  единица  педагогического процесса.  Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса,  по которой только и можно судить о  его  течении, должна  удовлетворять следующим условиям:  обладать всеми существенными признаками педагогического процесса;  являться общей  при реализации любых педагогических целей;  наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе.  Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. 
В реальной  педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации.  Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.  Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. 
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности,  а воспитанники, в свою  очередь,  включены в их решение,  так как взаимодействуют с педагогами,  то и с этой точки  зрения  единицей  педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию,  характеризующуюся взаимодействием  педагогов  и воспитанников с определенной целью. Таким образом,  движение педагогического процесса,  его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой. 
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности,  но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами  социального управления.  Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи,  ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их  то,  что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:   
анализа ситуации и постановки педагогической задачи;  проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных  условий; 
осуществления плана решения задачи на практике,  включающего организацию взаимодействия,  регулирование и корригирование течения педагогического процесса; 
анализа результатов решения. 
Движущие силы педагогического процесса.  Поступательное движение  педагогического  процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических  противоречий,  являющихся следствием ошибочных педагогических решений. 
Наиболее общим внутренним противоречием объективного  характера,  определяющим  движение педагогического процесса,  является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или,  наоборот, занижены, то  они не становятся источниками движения школьника,  а следовательно,  и всей педагогической системы к намеченной цели.  Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении.  Это  говорит  о  необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников,  их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. 
В последние годы в связи с демократизацией образования  выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте.  Это  несоответствие  между активно-деятельной  природой  ребенка  и социальнопедагогическими условиями его жизни.  Главное противоречие конкретизируется целым рядом  частных:  между общественными интересами и интересами личности;  между коллективом и личностью;  между сложными  явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. 
К субъективным противоречиям относятся следующие:  между целостностью  личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического  процесса;  между  отставанием процесса  генерализации  знаний  и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между  индивидуальным  творческим  процессом  становления личности и массово-репродуктивным  характером  организации   педагогического процесса;  между  определяющим  значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на  словесное  воспитание; между  возрастающей  ролью  гуманитарных  предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации  педагогического процесса и др.

Главное интегративное  свойство педагогического процесса как динамической системы - его  способность  к  выполнению  социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества.  А это возможно  при  условии  функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная,  гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. 
Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее  единство  составляющих его компонентов,  их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий,  перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. 
Целостный педагогический процесс предполагает такую  организацию  жизнедеятельности  воспитанников,  которая  отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы  сбалансированное воздействие на все сферы личности:  сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами,  вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей  действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.  
Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое.  Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного,  нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания,  т.е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен  постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника  и  специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

2.Особенности воспитательного процесса

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей, определяющих его сущность, специфику и характер протекания.

1. Воспитание – целенаправленный  процесс. Это проявляется в том, что основным ориентиром в  работе педагога служит социальный  заказ как совокупность нравственных  норм, принятых в обществе. Воспитание  становится эффективным, когда педагог  специально выделяет его цель, отражающую модель личности воспитанника. Наибольшая эффективность достигается  в том случае, когда цель воспитания  известна и понятна воспитаннику, когда он соглашается с нею, принимает ее и в процессе  самовоспитания опирается на те же ориентиры.

2. Воспитание – многофакторный  процесс, поскольку при его осуществлении  педагог должен учитывать множество  объективных и субъективных факторов, осложняющих воспитательный процесс  или способствующих успешности  его протекания. В числе объективных факторов, влияющих на процесс воспитания, следует рассматривать различные стороны общественной жизни (экономику, политику, культуру, идеологию, мораль, право, религию и др.); среди субъективных факторов – социальную среду, в которой воспитывается личность (влияние семьи, школы, друзей, значимых личностей), а также индивидуально-личностные особенности воспитанника.

3. Воспитание – субъективный  процесс, что выражается в неоднозначной  оценке его результатов. Это объясняется  тем, что результаты воспитания  не имеют четкого количественного выражения, поэтому нельзя точно сказать, какой ученик воспитан отлично, а какой – неудовлетворительно. В силу этого трудно определить, какой воспитательный процесс можно считать качественным, эффективно воздействующим на личность воспитанника, а какой является «показухой», ведется «для галочки» и не приносит желаемого результата. Субъективный характер воспитания во многом определяется личностью педагога, его педагогическими умениями, чертами характера, личностными качествами, ценностными ориентирами, наличием или отсутствием талантов, способностей, увлечений.

4. Воспитание – процесс, характеризующийся  отдаленностью результатов от  момента непосредственного воспитательного  воздействия. Это происходит в  силу того, что воспитание призвано  оказать глубинное, комплексное  воздействие на личность (сознание, поведение, эмоции и чувства). Чтобы  воспитанник осознал, чего именно  добивается педагог, адекватно прореагировал  на воспитательное воздействие  и сделал для себя правильные  выводы, необходимо время. Иногда  на это уходят целые годы.

5. Воспитание – непрерывный  процесс, поскольку личность нельзя  воспитывать «от случая к случаю». Отдельные воспитательные мероприятия, какими бы яркими они ни  были, не способны сильно повлиять  на поведение личности. Для этого  необходима система регулярных  педагогических воздействий, включающих  постоянный контакт педагога  и воспитанников. Если же процесс  воспитания нерегулярен, то воспитателю  постоянно приходится заново  закреплять то, что уже осваивалось  учеником, а затем забылось. При  этом педагог не может углублять  и развивать свое влияние, вырабатывать  у воспитанника новые устойчивые  привычки.

6. Воспитание – комплексный  процесс, что выражается в единстве  его целей, задач, содержания, форм  и методов, в подчинении всего  воспитательного процесса идее  целостного формирования личности, в которой гармонично представлено  высокое развитие сознания, поведения  и чувств. Это означает, что личность  нельзя формировать «по частям», либо уделяя внимание только формированию сознания, либо делая упор на развитие норм и правил поведения, либо формируя эмоции и чувства.

7. Воспитание – двусторонний  процесс, поскольку он идет в  двух направлениях: от воспитателя  к воспитаннику (прямая связь) и  от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом  строится главным образом на  обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает к педагогу  от воспитанников. Чем больше  информации об особенностях, способностях, склонностях, достоинствах и недостатках  воспитанника имеется в распоряжении  воспитателя, тем целесообразнее  и эффективнее он осуществляет  воспитательный процесс.

3.Цели, задачи, содержание профессионального образования

В учебных программах предусматривается как теоретическое, так и производственное образование. Задачи, методы и формы организации, содержание этого образования, имеющие свои особенности, направлены к одной цели – подготовке высококвалифицированных младших специалистов. Следовательно, теоретическое и производственное образование считается самостоятельной, но взаимосвязанной частью образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях.

Практическое профессиональное образование должно быть нацелено на развитие личности учащихся, т.е. обеспечение формирования у учащихся практических навыков применения на практике полученных ими теоретических знаний с учетом их личных прав, генетически-психологических возможностей, социально-экономических интересов и потребностей, а также требования производства (технологий).

Раскрытие необходимой связи между содержанием практического профессионального образования и возможностями формирования основ профессионального мастерства учащихся является основной проблемой-основой противоречий в методике данного образовательного процесса. Под термином содержания профессионального образования понимается органическое единство теоретического и практического профессионального образования, функции которых взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Основная цель и задачи практического профессионального образования заключаются в формировании у учащихся основы профессионального мастерства и подготовке их к будущей трудовой деятельности по выбранной ими специальности. Эта подготовка обеспечивается усвоением практических навыков и умений, необходимых для применения приобретенных теоретических знаний на практике, планирования производственных процессов, свойственных их специальности, подготовки, осуществления, контролирования и обслуживания. Ибо «младший специалист» – это профессиональная степень, специальность, которая дается выпускникам, успешно усвоившим программы теоретического и специального практического образования. Младший специалист выполняет технические задания по своей специальности, связанные с компьютером и другими средствами; приведет в действие технические оборудования и другие виды транспорта, обслуживает инженерно-технические оборудования и предметы, их ремонтирует; устанавливает станки, металлоконструкции, выполняет другие подобные работы.

Практическое профессиональное образование отличается от общего образования своей целью обучения, программами и отбором содержания программ. Общеобразовательный процесс и процесс теоретического профессионального образования, являясь в основном аналогичными, осуществляются использованием одинаковых дидактических принципов и методических приемов. Практическое профессиональное образование же коренным образом отличается методами и способами обучения. Так как здесь обучение ведется в тесной связи с производством: учащиеся обучаются, занимаются производством, проявляют трудовую деятельность. Значит, своеобразие практического профессионального образования заключается в первую очередь в том, что учебный процесс осуществляется непосредственно во время трудовой деятельности самих учащихся.

Следовательно, практическое профессиональное образование – это учебный процесс, направленный к формированию профессиональных знаний и навыков в результате умственной и физической деятельности учащихся. Если в процессе теоретического профессионального образования формируется система теоретического образования и навыков, то в процессе практического профессионального образования приобретаются практические навыки. Как результат этих двух взаимосвязанных процессов формируется личность младшего специалиста, имеющего конкретную специальность и навыки.

Если в процессе теоретического профессионального образования изучаюся особенности теоретической деятельности, направленной к моделированию содержания и смысла профессиональной деятельности, то в процессе практического профессионального образования изучаются особенности практической деятельности, обеспечивающие применение на практике модели профессиональной деятельности. Соответственно, если основную структуру теоретического профессионального образования составляет комплекс общеобразовательных и специальных дисциплин, то основные элементы практического профессионального образования составляет комплекс последовательных, взаимообусловленных видов практической деятельности: лабораторные работы, учебная практика, производственная практика, преддипломная практика и т.д. [1].

Для определения средств, составляющих основу содержания практического образования, целесообразно опираться на следующие положения:

1. Структура содержания  практического образования определяется  в соответствии с последовательным, поэтапным усвоением профессиональных  умений и навыков, профессиональной  деятельности;

2. Составные части  содержания практического образования  определяются структурой усваиваемой  профессиональной деятельности.