Теоретические вопросы детской одаренности в психолого-педагогической литературе

«Для одаренных людей характерна довольно стандартная ситуация, когда в беседах они безапелляционно прерывают собеседника, поправляют его, демонстрируя свои собственные знания, а иногда даже превращая окружающих в предмет насмешек. Это случается по причине того, что они уже знают ответ, торопятся его огласить, схватывают мысль на лету. Собеседник, которого перебивают, естественно, чувствует угрозу или скрытый вызов Товарищам кажется, что тот или иной «умник» хочет выделиться на их фоне. В результате одаренные дети наталкиваются на отчуждение, неприятие». [16; 11]

Торренс, создатель системы измерения творческих способностей, сообщает, что «наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности» [13; 16]. Это зависит и от семьи, социальной среды, куда попадает человек. Многие творчески одаренные, талантливые люди, немало сделавшие для науки и искусства, увлекались своей очень узкой сферой познания или творчества и вряд ли могли быть названы разносторонними личностями.

Главными задачами преподавателя являются выявление талантливых детей, создание условий для их деятельности, устранив причины, препятствующие творческому росту. «Существуют причины снижения творческой активности человека:

Эмоциональные – страх ошибиться, выглядеть смешным, осуждения остальными сотрудниками, быть некомпетентным.

Профессиональные – неопытность, соперничество, наличие слишком категоричных суждений, отсутствие альтернативных вариантов, узкоспециальные знания.

Причины восприятия – односторонность мышления, отсутствие соответствующего интеллектуального уровня.

Личностные – чувствительность, лень, самомнение, эгоизм, консерватизм.

Творческие способности могут заглушаться, когда: отсутствуют четко определенные цели; имеется подмена целей; проявляется боязнь поражения; появляется страх перед успехом; существует боязнь перемен; ярко выражено стремление к безопасности и др.

Следует помнить, что творческие, талантливые личности обладают рядом особенностей, которые несвойственны обычному человеку:

Такие люди склонны в отношениях к игре и импровизации, остроумны, действуют всегда не по правилам, ориентированы на новые впечатления, спонтанны в своем поведении и независимы в суждениях.

Они испытывают трудности в делах, требующих точности и пунктуальности.

Им характерно эстетическое восприятие окружающего мира.

Они энтузиасты, часто склонны к идеализации.

Такие люди могут видеть в событиях и предметах то, что не замечают другие.

У них есть стремление действовать, а не только размышлять.

К проблемам они относятся как к очередной возможности реализовать себя. Они страстны в достижении результата и одержимы идеями и целями, к которым стремятся. Все обыденное, посредственное вызывает у них недовольство и раздражение. Они знают, когда нужно завершить дело и уйти, как подвести черту. Терпение редко покидает их, но они должны верить в то, чем занимаются. Им свойственны смелость в поступках и незаурядная воля, умение концентрироваться и собирать все силы и энергию для достижения, казалось бы, простых целей». [15; 11]

Это далеко не исчерпывающая характеристика людей творческих, однако, ее нельзя рассматривать как бесспорную.

 

2. Основные направления  работы с одаренными детьми

 

2.1 Метод развивающего  дискомфорта

 

Самая сильная потребность одаренных детей – накопление и усвоение знаний. Одаренный ребенок чувствует себя по настоящему комфортно только тогда, когда он может спокойно приобретать знания. Так, на вопрос «Что означает время, проведенное с пользой?» практически все одаренные ученики Сократовской школы (начальная школа при лицее №1524) ответили: «учение», «чтение книг», «работа на компьютере», «познавательные экскурсии», потому что «узнаешь много нового», становишься умнее, интереснее жить.

Учителя часто радуются, когда одаренные дети практически не испытывают серьезных проблем во время учебы. Хотя именно в этом кроется причина их будущих неудач (не в школе, а в жизни!), так как познавательная деятельность таких детей чаще всего представляет собой развивающий комфорт, в ходе которого развивается ум, способности ребенка, но не достаточно сформировывается умение преодолевать трудности.

По этой и некоторым другим причинам одаренные дети испытывают дискомфорт, когда им предлагают найти оригинальное решение какой-либо задачи. По данным психологических исследований, высокий уровень интеллектуальных способностей у одаренных детей редко соответствует их творческим возможностям, что в последствии приводит к трудностям в профессиональной самореализации. «Таким образом, первая проблема особо одаренных – развитие креативности.

Вторая проблема касается личностного развития особо одаренных детей. Это трудности общения со сверстниками. Причин может быть несколько: недостаточно сформированные волевых привычек и принципов саморегуляции, нарушение чувства реальности, отсутствие социальной рефлексии и навыков поведения в реальных условиях школьного и общего социума.

В целом, видимо, можно говорить о дезадаптивности исключительно одаренных школьников. Именно поэтому, как показывает опыт работы, они заметно чаще, чем все другие одаренные дети, находятся в условиях, неблагоприятных для их развития, то есть в зоне воспитательного риска.

В дальнейшем значительная часть одаренных учеников испытывает серьезные трудности в личном и профессиональном становлении, что может повлечь за собой возникновение сложнейших личностных проблем и даже психосоматических заболеваний.

Лишь небольшая часть этих школьников впоследствии оправдывает возлагавшиеся на них надежды, в достаточной степени реализует себя в творческой и профессиональной деятельности. Именно это и привело к грустному высказыванию: у одаренных детей все их будущее – в прошлом.

Чтобы избежать ошибок в работе с особо одаренными детьми, необходимо найти такой психолого-педагогический метод обучения, при помощи которого решалась бы прежде всего проблема высокой успешности их будущей профессиональной деятельности. В принципе эта задача любого школьного обучения, но в отношении одаренных детей данная проблема выносится на передний план.

Основная цель работы с одаренными детьми – формирование зрелой потребности и способности для реализации их повышенных возможностей в творческой деятельности.

Практика показала, что для обучения одаренных детей необходим особый метод, учитывающий их специфические особенности. Приведем пример из реальной жизни, который стал исходным при разработке данного метода.

Саше исполнилось десять лет, по интеллекту он не уступал пятнадцатилетним, но в остальном это был нервный, эмоциональный, болезненно впечатлительный мальчик.

Учительница математики предложила ему участвовать в математической олимпиаде среди учащихся десятых классов. Саша с радостью согласился и, будучи человеком ответственным, готовился к ней около месяца. Получив задание на олимпиаде, он понял, что оно для него слишком легкое. Решив задачи в короткий срок, причем две из них оригинальным способом, он начал разрисовывать работу. Проходящий мимо член жюри, увидев такое «хулиганство» возмутился и громко сказал, что таким, как Саша «надо на горшке в детском саду сидеть, а не участвовать в математических олимпиадах». Под громкий смех участников этого конкурса он показал рисунки всему залу и выпроводил мальчика из аудитории. Нужно ли описывать состояние ребенка?! Но Саша нашел в себе силы извиниться перед жюри, просил не отстранять его от дальнейшего участия в конкурсе.

При подведении итогов председатель жюри объявил, что Саша не вошел в состав призеров, а школа из-за его «недостойного поведения» заняла лишь пятое место. Когда все команды стояли на сцене, взволнованный, бледный мальчик вышел вперед. Пытаясь что-то объяснить, он даже не заметил края сцены, споткнулся и упал. Зал буквально взорвался от смеха. А Сашу увезли в больницу. У него началась сильнейшая депрессия, болезнь следовала за болезнью. В школу он больше не ходил, пришел только через два года сдать выпускные экзамены экстерном. Все это время с ним постоянно работали психологи.

Интересно, что профессиональные психологи и педагоги оценили ситуацию по-разному. На педагогическом совете учителя единодушно осудили членов жюри, а также «жестокость» участников олимпиады. Но не увидели главного – участие в таком важном событии десятилетнего ребенка, тем более одаренного, с его особой нервной организацией, требует специальной

психологической подготовки.

Это был не единичный случай, поэтому перед педагогами встала задача создать такой психолого-педагогический метод, который бы обеспечивал повышение «психологического иммунитета» одаренных детей в трудных ситуациях.

При разработке подобного метода необходимо учитывать и специфическую ситуацию развития одаренных детей, которая характеризуется, с одной стороны, развивающим комфортом. Практически с раннего детства и вплоть до окончания школы одаренные дети испытывают огромную радость от самого процесса познания и «реже» от школьного обучения. Именно в условиях развивающего комфорта «работают» познавательные интересы, могут совершенствоваться умственные и любые другие способности человека. С другой стороны, для развития одаренных детей характерен и разрушающий дискомфорт – во взаимоотношениях со сверстниками и с коллективом в целом, проблема приспособления к собственным эмоциональным особенностям, излишняя легкость обучения (скука), гиперопека родителей». [25–27; 17]

Исходя из этих положений, был разработан метод развивающего дискомфорта, который предполагает развитие у школьников способностей и навыков активно действовать в ситуациях повышенной трудности и (или) временной неудачи, а в конечном итоге появления потребности в преодолении трудностей (когда легкое кажется скучным и не привлекает субъекта).

В основе предлагаемого метода лежит развивающий микрокризис, то есть переломный момент, когда ученик начинает преодолевать состояние высокой напряженности, тревоги, даже паники и предпринимает активные действия для достижения нужного результата. Именно так накапливается опыт, вырабатывается соответствующий навык. Успешное преодоление таких кризисов, превратившееся в систему, со временем приводит к формированию определенных личностных качеств, особой жизненной идеологии человека, созданию своего рода «сценария победителя».

Микрокризис, как и всякая дискомфортная ситуация, может быть либо развивающим, либо негативным, разрушающим.

«Дело не в самой критической ситуации, а в способе реагирования на нее. Эмоциональная реакция после успешного выхода из кризиса носит отчетливо позитивный характер (чувство победителя). В случае разрушающего микрокризиса отмечаются пассивное переживание и стремление уйти из кризисной ситуации. Система развивающего дискомфорта прямо предполагает создание микрокризиса. При отсутствии естественных (спонтанных) проявлений он может быть намеренно спровоцирован. Можно выделить три стадии микрокризиса.

1. Тревога, напряженность, состояние  дискомфорта

Данная стадия представляет собой отражение ситуации дискомфорта в психике ребенка или подростка, осознание им тех трудностей, на которые надо реагировать. Здесь не всегда можно различить по какому типу будет протекать микрокризис. Однако учитель, имеющий достаточный опыт работы, может увидеть, что тревога носит конструктивный, вполне оптимистический характер, прямо указывая на то, что кризис будет протекать по развивающему типу.

2. Реакция на дискомфорт

Именно на этой, решающей стадии ребенок или подросток либо активно и эффективно реагирует на дискомфортную ситуацию (в этом случае микрокризис становится развивающим), либо занимает пассивную, пессимистическую позицию, «уходит» из ситуации. Тогда кризис становится шагом на пути к разрушению личности.

Необходимо иметь в виду, что оценка характера микрокризиса не может быть однозначной. Иногда мужественное признание ребенком своей неспособности справиться с ситуацией свидетельствует об активной позиции. Например, подросток отчетливо понимает, что не может решить интеллектуальную задачу, уровень которой явно выше уровня имеющихся у него знаний, но ставит перед собой цель найти способ разрешения проблемы (иногда в перспективе) и это, безусловно, развивающий микрокризис.

Более того, отказ от деятельности иногда свидетельствует о развитом «чувстве реальности» подростка («я этого не могу, но не потому, что я никуда не гожусь, а потому, что такова реальность») и не приводит к патологическому развитию личности.

Но надо помнить, что отрицание учеником своих неудач, «хорошая мина при плохой игре» может отражать пассивную, защитную реакцию и свидетельствовать именно о разрушительном характере микрокризиса.

Растерянность, тревога, иногда даже паника (в случае микрокризиса) – это внешние проявления напряженной ситуации. Если ученик, преодолевая это состояние, активно продолжает работу вне зависимости от конечного результата деятельности, то это указывает на развивающий характер дискомфорта. Показателем эффективности используемого метода является стремление ученика работать самостоятельно (самообучение, а в конечном итоге и саморазвитие должны стать для него наиболее предпочтительным способом движения вперед).

3. Последействия микрокризиса

Если накопление ситуации развивающего дискомфорта в жизни одаренного ребенка ведет к появлению или усилению чувства победителя и при этом закрепляется активный поиск ситуаций типа уже преодоленных, развивающий дискомфорт фактически переходит в развивающий комфорт, а с другой – высокого познавательного комфорта. Возникает потребность в постоянном поиске и решении трудных задач. Происходит самоактуализация в самом полном смысле этого слова, как естественное проявление личности, как радость творчества.

Но микрокризис может протекать и по-другому: страх, тревога, паника берут верх, и школьник либо пассивен в этой неблагоприятной ситуации, либо «уходит» из нее. И тогда мы говорим о разрушающем дискомфорте. Повторение ситуаций разрушающего дискомфорта приводит к появлению или усилению чувства неудачника, фиксируется реакция избегания такого рода ситуаций. Возникает макрокризис, иначе говоря, невроз.