Эстетическое воспитание младших школьников средствами искусства

 Каждый вид искусства  и искусство вообще обращено  к любой человеческой личности. А это предполагает, что любой  человек может понимать все  виды искусства. Педагогический  смысл этого мы понимаем в  том, что нельзя ограничивать  воспитание и развитие ребенка  лишь одним видом искусства.  Только совокупность их может  обеспечить нормальное эстетическое  воспитание. Это, конечно, вовсе  не значит, что человек должен  непременно испытывать одинаковую  любовь ко всем видам искусства.  Эти положения хорошо выделены  в трудах А.И. Бурова. "Способности  ребенка неодинаковы, и потому  каждый волен в соответствии  с ними предпочитать тот или  иной полюбившийся ему вид  искусства. Все искусства должны  быть доступны человеку, но они  могут иметь неодинаковое значение  в его индивидуальной жизни.  Полноценное воспитание невозможно  без восприятия человеком и  без воздействия на него всей  системы искусств. Тем самым духовные  силы ребенка будут развиваться  более или менее равномерно"[1, с. 254].

 

1.4 Восприятие искусства младшими школьниками

(по Б.Т. Лихачеву).

 

Произведение искусства достигает своей воспитательной, образовательной цели, когда оно непосредственно воспринято школьником, когда освоена его идейно-художественная сущность. Очень важно уделять особое внимание именно процессу восприятия художественного произведения.

 Д.Б. Лихачев, понимая  это, выработал свой подход  к этой проблеме. В своей работе  он выделяет три важные этапа  восприятия художественного произведения  школьником.

  К первому этапу освоения художественного произведения он относит первичное восприятие, первичное творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этого этапа состоит в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо продумывать. Он заметил, что при первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило часто упускается то, что показалось непонятным или неинтересным, что прошло мимо их внимания ввиду недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития."В том, мимо чего прошел ребенок, нередко остается существенное и важное, без чего невозможно воспроизведение целостной картины художественного произведения, его глубокое освоение".

На этом этапе Д.Б. Лихачев  предлагает использовать такие методы, которые стимулируют детскую  деятельность по активному восприятию: заинтересовывают детей сюжетом  произведения, художественными приемами, используемыми автором. В процессе первичного восприятия в целях формирования в сознании школьников более ярких  образов, общей картины произведения он предлагает привлекать исторический материал эпохи, дополнительные сведения об авторе произведения искусства, процессе его создания.

  В рамках внеклассных и домашних занятий предлагается дать детям задания по отысканию исторического материала, характеризующего время, описанное, изображенное, звучащее в произведении. Выполнение исследовательских заданий по сбору фактов, касающихся создания произведения, обсуждение с детьми спорных мест в произведении, непонятных ситуаций и терминов - все эти приемы активизируют восприятие, делают его более глубоким и полным, порождают устойчивый интерес, создают реальную основу для дальнейшей работы над произведением.

  Второй этап постижения художественного произведения школьниками, Д.Б. Лихачев характеризует, как организацию процесса "получения учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися материала и одновременно активностью духовного переживания детьми воздействия искусства". Сущность этого этапа заключается в том, что учителя предоставляют ребятам возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить стало ли произведение искусства духовным достоянием школьника.

  Он утверждает, что при изучении литературы ничто так не свидетельствует о степени интереса ребенка и глубине первичного восприятия, как чтение им наизусть стихов, отрывков прозы, выразительность и эмоциональность этого чтения. Пренебрежение к заучиванию не только ослабляет память детей, но и, главное, обедняет их духовно. На этом этапе работы по восприятию художественного произведения огромную роль он отводит таким видам творческой деятельности, как сочинения с самостоятельными оценками и анализом и проведение свободных творческих обсуждений и дискуссий.

 На уроках изобразительного  искусства и музыки в качестве  дополнительного задания Д.Б.  Лихачев советует использовать  словесное описание сюжета, основной  идеи, оценку композиции, средств  художественной выразительности.

 На уроках литературы  и музыки такими дополнительными  заданиями могут быть изображения  в рисунках литературных и  музыкальных образов. Наконец,  на уроках литературы и изобразительного  искусства могут даваться творческие  задания по подбору музыкального  материала, созвучного основным  идеям произведения искусства  слова или визуального образа.

  Если учащиеся владеют исполнительскими навыками, они могут получить задание импровизировать на ту или иную тему. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: "осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи и художественных образов произведения, получение учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развитие интеллектуальных и художественных способностей детей".

  И третий этап освоения произведения искусства школьниками, который выделяет педагог, можно характеризовать как этап научного постижения художественной деятельности. "После того, как в сознании ребенка воссоздана художественная картина жизни во всей сложности, противоречивости и многообразии образов, возникает необходимость ее научного анализа. Благодаря глубокому проникновению учащихся в идейно-художественную сущность произведения искусства становится возможным его использование для глубокого познания жизни, формирования мировоззрения, воспитания нравственности".

  В качестве главных методов на этом этапе выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа, по мнению автора, можно организовать двумя путями.

  Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку теоретического осмысления художественного явления. В различных формах ему даются задания: написать рецензию, подготовить доклад, выступить в ходе обсуждения, составить критический обзор, вскрыть основную идею произведения, описать сюжетную линию, показать основные черты героев и дать оценку их действий. В задания включаются требования выделить основные художественные приемы, которыми пользуется художник, оценить своеобразие его индивидуального дарования, манеру его письма, стиля изложения, особенностей видения мира и человека.

  "Конечно, сам школьник не всегда сможет разобраться в сложных теоретических вопросах, даже если воспользуется консультацией и справочной литературой. Однако педагогические выгоды именно такого начала анализа художественного произведения состоят в том, что ребенок знакомится с широким кругом вопросов, осознает, как много нужно работать, чтобы проникнуть в тайну произведения искусства. У него возникнет и разовьется интерес и желание глубокого творческого освоения искусства".

  Второй путь научного постижения художественного произведения состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики. "Задача литературно-художественной критики - помогать читателю, зрителю, слушателю в постижении результатов художественного творчества. Литературно-художественная критика призвана сыграть ведущую роль в формировании идейно-эстетических идеалов школьников. Критический материал должен широко привлекаться к учебному процессу, стать его органической частью. Важно, чтобы имена и идеи критиков стали известны школьникам так же хорошо, как имена композиторов, поэтов, писателей, режиссеров и актеров. Это позволит более эффективно использовать воспитательный потенциал критики, поставить процесс анализа художественного произведения на подлинно научную основу. Такой подход к делу даст возможность учащемуся сопоставить свои оценки, суждения с научно-аналитическими выводами специалистов, увидеть свои недостатки, принять оценки критика или полемизировать с ним".

 Третий этап восприятия  художественного произведения несомненно  важный, но на мой взгляд, его  очень сложно осуществить в  начальных классах, ввиду ограниченности  знаний и развития аналитической  деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог,  давая самостоятельные творческие  задания, организовал их тщательный  учет и разбор.

  На основе первых трех этапов, Борис Тихонович предлагает осуществить четвертый, этап повторного и вместе с тем нового, на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов, освоения произведений искусства. "Именно на этом этапе происходит глубоко индивидуальный внутренний процесс превращения художественных образов и идей произведения в духовное достояние личности, в орудие мышления и оценки действительности, в средство духовного общения с другими людьми" [3, с. 131-136].

  "Художник с помощью создаваемых им образов видит в жизни важное, существенное, значительное и умеет ярко, образно показать это невидимое, вместе с тем важное всем. Это постижение уже открытого художником - сложный и многоступенчатый процесс. Глубоко понять его сущность, умело отобрать произведения искусства для постижения их детьми, учесть в связи со спецификой искусства специфику форм и методов учебной работы в школе - все это необходимо для повышения идейно-эстетического воспитательного влияния литературы и искусства на детей" [11, с. 64].

 

 

 

 

 

 

 

 

  Глава 2. Экспериментальная работа по эстетическому воспитанию младших школьников средствами искусства.

 

2.1 Анкета по эстетическому воспитанию младших школьников средствами искусства.

 

 Выводом теоретической  части работы стало положение  о том, что искусство является  основным средством эстетического  воспитания. В данной главе мы  представим исследование, проведенное  нами с целью выявления возможностей  искусства в эстетическом воспитании  младших школьников на практике.

  При разработке методики исследования были определены его гипотеза, задачи, методы и приемы.

  Педагогический эксперимент проводился в 4 «А» классе Озёрской средней школы Гродненского района, Гродненской облости. В эксперименте участвовало 26 человек.

Основным методом исследовательской  работы был эксперимент. Кроме того, использовались и другие методы:

* изучение и анализ  теоретических работ по психологии, педагогике, искусствоведению;

* изучение и анализ  методической литературы;

* наблюдение за детьми;

* анкетирование;

* беседа.

    В ходе работы над теоретической частью была сформулирована следующая гипотеза: эстетическое восприятие художественных произведений различных видов искусства (музыки, живописи, архитектуры и др.) позволит сформировать у детей эстетическое отношение к искусству и жизни, будет способствовать не только эстетическому, но и интеллектуальному, творческому, духовному развитию ребенка.

  Исходя из гипотезы, мы выдвинули следующие задачи исследования: выявить интерес младших школьников к искусству и проверить эффективность внеклассного занятия по эстетическому воспитанию младших школьников средствами искусства.

 Экспериментальная работа  проходила в два этапа, первый  из которых был подготовительный.

  В ходе подготовительного этапа экспериментальной работы было сделано следующее:

1. Проанализированы учебные  программы по курсам "Музыка", "Изобразительное искусство и  художественный труд".

2. Проанализирована работа  учителей предметов художественного  цикла, которая была выявлена  в ходе беседы.

3. Разработаны и подготовлены  вопросы для анкеты.

4. Проанализированы сценарии игровых программ для младших школьников других авторов.

5. Подобран наглядный материал, разработан и подготовлен внеклассный урок по знакомству младших школьников с искусством.

Эта работа привела к следующим  результатам.

  Искусство как средство эстетического воспитания в начальной школе реализуется на уроках художественного цикла (музыке, изобразительном искусстве, литературе или чтении) и внеклассных занятиях. В ходе анализа работы учителей была выявлена следующая особенность. На уроках изобразительного искусства предпочтение отдается, прежде всего, преподаванию изобразительной грамоты, то есть рисованию; на музыке - хоровому пению; на чтении - выразительному чтению, то есть совершенствованию практических навыков. Совсем не уделяется внимание познанию самих художественных произведений, а если это и происходит, то лишь на поверхностном уровне. В теоретической части мы отмечали, как важно правильно подходить к восприятию художественного произведения. Мнения педагогов и искусствоведов по этому вопросу нам известны: "Потенциальные возможности художественного произведения необозримы... В результате длительного общения с произведениями искусства развиваются не только те стороны личности школьника, которые питаются в первую очередь образно- эмоциональным содержанием произведения искусства - эстетические чувства, потребности, отношения, вкус, но и формируется весь строй личности, личные и общественные представления, мировоззрение, складывается ее нравственный и эстетический идеал" [11, с. 5].